重建课堂教学过程观(节选)
新课程与课堂教学的重建(2021精选文档)
弹性教学体系要求教学从目标、内容、 过程、方法到评价都要具有更强的多样 性、选择性、灵活性和开放性,要为学 生个性的发展创造和预留更大的空间。
3.价值取向
——由制造适合教学的学生向创造适合学 生的教学转变
二、教学观的更新——重建课 堂教学的核心
(一)质量效益观 ——什么样的教学是高水平、高效益 的教学?
听不到不同的声音的课堂是不正常的课 堂,没有尝试过错误的学习是不完整的 学习
延迟做出判断
(七)加深理解,学会以孩子的眼光看待孩子 理解具有巨大的潜在教育价值与效益
儿童的身心特点决定了他们特定的价值 标准和行为方式
(八)向学生学习,师生共同成长 学习是多向的,教师也是学习者
学生的群体特点是影响教师人格、气质、 形象及专业成长的重要因素
↓
↓
简单的知识授受过程
师生之间告诉与被告诉的过程
新的描述:教学过程不仅是一个特殊的认识过 程,同时还是一个师生情感共融、价值共享、
共同创造、共同成长、共同探求新知、共享生 命体验的完整的生活过程
(五)教师观——教师的天职是什么?
古老命题:教师的天职——传道、授业、 解惑
角色的转换:由单一走向多样
选拔功能 评价标准多元化,评价方式多样化 没有最佳的方法,只有合适的方法
任何评价方法有长处就有短处,有 适用性就有局限性
三、教师教学行为转变——重建 课堂教学的基础
叶澜课堂教育思想
叶澜教育思想录:
重建课堂教学过程观
课堂教学的过程改革研究,是“新基础教育”研究中有关课堂教学改革研究的核心构成。如果说,课堂教学价值观的重建,是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标;那么,课堂教学过程观的重建,则要回答在价值观认定以后,教师需要怎样重新认识课堂教学的过程,并如何以薪的过程观为指导,去创建新的课堂教学实践,以实现新的价值观由理想向现实的转化。经过初步的分析和对教学实践的长期研究、观察,我们认为主要问题有三:
第一,如何认识教学过程不可取代的基本任务?
第二,如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构?
第三,如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑?
三个问题的内在关联和指向,又可以将它们合成一个问题,即如何认识教学过程的特殊性。
如何认识教学过程不可取代的基本任务?在我看来,这个问题说到底是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。
众所周知,“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的,与生命、人类经历共存的学习成长方式。人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后,还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动,是因为人类社会随着自身的发展,又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能:一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能;二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。正是这两种功能,使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值,而且,也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系,使人类两个独特的、创造而生的世界的发展,具有了源源不断的内动力。由此,我们也可以清楚地看到,学校教学与精神文化世界的逆向关系,它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生,但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界,并不断地创造新的现实世界,人类对学校教育的需求,已经超出了上述精神文化世界需求的范围,且日益普遍、日益提高。对于儿童而言,这样的学习活动,在今日的学校还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。
论叶澜先生的课堂教学论思想
论叶澜先生的课堂教学论思想
叶澜先生是我国当代著名的教育家,她的教育思想对当代中国的教育理论和教育实践都产生了重要影响。她在教育理论上的贡献主要在于创建了“生命•实践教育学派”,重构了一个全新的教育学体系。她在教育实践上的贡献在于长期致力于“新基础教育”实验研究,探寻中国基础教育变革的有效路径。正所谓她讲的“上天入地工程”。在叶澜先生的教育思想中,其教学论思想也逐渐成熟,对教学理论与实践的影响深远。本文对其课堂教学论思想加以归纳与分析,以便更深入地理解、运用叶澜先生的课堂教学论思想并指导教学论领域的研究与实践。
一、叶澜先生课堂教学论思想的基础
叶澜先生的课堂教学论思想有其理论与实践的双重基础。在理论方面,她自20世纪80年代开始反思中国教育学的重建问题,这一学术重建的过程分为三个阶段,即有关理论、历史和方法论的批判反思的第一阶段、关于当代中国学校变革的新基础教育实验探索的第二阶段、以生命实践教育学派创生为标志的第三阶段。在第一阶段,叶澜先生出版了代表性的两本专著《教育概论》和《教育研究方法论初探》,为构建教育学科打下了新基础。在第二阶段,叶澜先生发表了《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》之后,在《教育研究》杂志上连续发表了《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教
学过程观》、《改革课堂教学与课堂教学评价改革》以及2013年在《课程•教材•教法》上发表了《课堂教学过程再认识:功夫重在论外》等系列论文,其着重阐述了对当代中国学校变革的探究与认识,形成了“新基础教育”理论。在第三阶段,以叶澜先生《时代精神与新教育理想的构建》、《为生命实践教育学派的创建而努力》等论文及《基因》、《命脉》等生命实践教育学论丛书为代表,形成了中国特色的生命实践教育学派。由此可见,叶澜先生的课堂教学论思想的理论基础主要在于她创生的“生命•实践教育学”。在实践方面,叶澜先生所主持的“新基础教育”课题研究,自1994年开始,经历了探索期、发展期、成型期三个阶段的研究过程,走过了十五年的历程。叶澜先生和她的课题组成员、参与试验的学校校长和教师、相关实验区教育部门领导等携手合作、相互支撑,共同探索基础教育的改革问题,已经形成了当代中国基础教育学校变革的一套理论,重新认识了有关教育的一些基本问题。新基础教育实验研究,在实践层面影响巨大,使一批学校转型,使一批校长成长为教育家,使一批教师成长为教学与研究的专家,参与实验的上海市与常州市的10所基地学校整体发生了变化,不仅在上海和江苏等地产生了重要影响,而且其教育教学理念与方法也影响到了全国。所以,叶澜先生课堂教学论思想在实践方面的基础主要是“新基础教育”实验研究。
叶澜新基础教育理念
“新基础教育"探索方向
以“民族—-世界”为横坐标系,以“生命——时代”为纵坐标系,在学校教育与管理的多个领域,进行了诸多创生性的探索。
探索一:在学校中“人”的发展与管理上,确立了“生命关怀”的价值取向。
探索二:把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼,并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三:致力于现代学校制度建设与制度创新,使制度成为理论团体实践的枢纽。
探索四:重建学校文化,实践以“生命·实践"为底蕴的学校文化转型。
叶澜所建构的新教育观念为:
⑴基础教育的“价值观"的更新,包括新基础教育的“未来性"、“生命性”和“社会性"。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础;教师心目中不仅要有人,而且要有整体的人,要从发展成长的角度关注人的生命存在;教育过程是学生的社会化过程,学生要意识到自己的社会责任;基础教育不能忽视社会的变化。
⑵教师的学生观的具体化,包含了“主动性”、“潜在性"和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体,让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性.每个学生都有自己的独特性,每个人都是唯一的,相互之间存在着差异。
⑶学校教育活动观的更新,提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性"四个新观念。师生双方共同参与,真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态,且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征,需要人的多方面的投入。
叶澜提出了改造思路:
新课程与教学价值观的重建
新课程与教学价值观的重建
第一篇:新课程与教学价值观的重建
摘要:新课程的实施需要建立注重人的生命发展的教学价值观,这种价值观认为教学应尊重生命的独特性,理解生命的生成性,善待生命的自主性,关照生命的整体性。与此基本理念相应的是教学过程观、教学内容观、师生观以及教学评价观的重建。
关键词:课程价值观;教学价值观;生命发展;重建
新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观,即改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程,关注学生的整体人格与个体差异,使每个学生都能得到充分的发展。[1]教学是课程实施的主要途径,课程价值观的转变必然要求建立与之相适应的教学价值观。
从目前的教学现状来看,还存在着与新课程价值观相悖的诸多问题,如教学目的过于强调对知识的认知,忽视了认知以外的目的,忽视了人的多种需要与整体人格的成长;教学过程忽略了人的丰富多样的生命内涵,以致原本应该充满生机活力的教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏情感与灵性的自然流露;教学内容大忠于教材,而缺少创生性、情境性、灵活性;教学形式因为太讲究规范与模式而约束了个体生命表达的多样性;教学方法上有太多居高临下的灌输与说教,而缺少让学生通过自身的体验达到自我完善、自我发展。教学中的这些问题无疑会阻碍新课程的实施,而要改变这种状况,首先要做的是转变教学只注重知识传递的价值取向,建立新的教学价值观。
根据新课程的价值观和对教学的要求,笔者认为,教学应建立注重人的生命发展的价值观,即教学应是一种以人的生命发展为依归的教学,它尊重生命、关怀生命,拓展生命、提升生命,蕴涵着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物,而且在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。
生成性课堂的四大“重建”——关于小学语文课堂教学有效生成的思考
应 该 实 现 四大 “ 建 ” 重 。
一
、
重 建 课堂教 学价 值观
1 堂 教学是人 的生命 活动 . 课
课 堂 教 学 是 学 生 生 命 活 动
应手 进行 讲解 的程 度 。 “ ” 教 化 即
师 把 自己 的 思 想 感 情 、人 生 体 验
的重 要组 成部 分 , 师生 生命 共 是
习 , “ 一 跳 摘 桃 子 ” 即 跳 。
三 、 建 课 堂 教 学 目标 观 重
面 教 正 是 新 课 程 所 倡 导 的 ,也 是 现 代 社 是 , 对 学 生 前 两 种 观 察 发 现 , 师 会 所 需 要 的 。 如 这 样 的 教 学 , 生 仍 然 给 予 充 分 的 肯 定 ,只 是 着 重 引 诸 学 的 兴 趣 被 激 发 , 维 被 打 开 , 验 被 导 学 生 研 究 了 第 种 分 法 ,从 巾感 思 经
容 、 文 思 路 以及 阅读 难 度 等 进 行 科 符 合 儿 童 认 知 心 理 发 展 的 规 行
是 情 学 分析 , 准 教学 的线 索 , 住 主要 律 , 学 生 认 识 发 展 、 感 发 找 抓
话 题 展 开 教 学 。 基 本 着 眼点 是 既 便 展 的 必 然 需 要 。 “ 野 棉 花 ” 其 在 扯
① 语戟 通 2. 文掌讯04 1, 2c 0
重建课堂之认识课堂、教学、课程
重建课堂之认识课堂、教学、课程
杜苇
近些年来,思考教学内部的问题,大多会集中在以下两个方面:
为什么而教:是为学生的终身发展而教还是为分数而教。
教什么和怎么教:是以学科知识为中心还是以学生的体验为中心。
在此两种目的和手段的交叉组合下,产生了各种教学思想和课堂教学模式:主张以学科知识为中心的教学模式,未必一定是为分数而教,许多有理想有追求有学养的特级教师,主张把知识讲得“水银泄地”,认为这样学生就能获得人类文化的传承;同样,主张学生自主、合作、探究的教学模式,提出了“授之以渔”的教学理念,但在实践中却还得需要高升学率来为新的教学模式保驾护航。
这样的教学现象,让人们迷惑不解:一方面,人们在敬仰特级教师学养、承认“教育熏陶”价值同时,也为他们那泄地的“水银”感到慌张——充满个性、参差不齐的学生在接受同一信息时,收获是千差万别的,我们如何保证孩子们都“学上习”了?另一方面,在观察各种自主、合作、探究教学模式时,观察者对孩子们自信的神情与落落大方的表达大加赞赏的同时,又对学生的学业负担抱有极大的忧虑,看着满当当的各种导学案则对这种模式所号称的理念表示怀疑,甚至趋之若鹜的各种学习团前来取经的,也未必是取素质教育之经,而是谋应试教育之道。或许,这些困惑的本质是一致的,即所有的模式离开他们的母体后,就会失去其历史,失去环境,也失去了营养。
要重建课堂,即先要认识课堂、教学与课程,知道课堂是什么,理解教学,这样才能判定出好的课堂与“富有成效的教学”。
教学是什么?
对教学的定义有很多种,但从教学存在的状态来看,“教学在本质上是一种特殊交往关系、特殊文化现象的发生和发展过程。教学是师生之间以促进学生发展、实现人的文化生成为根本目的的特殊交往活动, 是教与学的相互作用和统一。教学以交往的形态存在,交往是判断真假教学的形态标志,是教学存在的生成标准。正是在教与学从相互对待到生成的过程中,教学得以生成。”1如果我们
《重建课堂教学价值观》读后感
重视教学设计,增强阅读体验,实现育人价值
———《重建课堂教学价值观》读后感
叶澜教授告诉我们,基础教育中课堂教学的价值观应该实现“教书”和“育人”的统一,“应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值。”她认为,教学大纲和教科书主要以客观真理的面目来呈现基础性的知识,割裂了抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系;割裂了抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成过程的丰富复杂联系。这就要求教师在进行教学设计时,要认真分析本学科对学生而言独特的发展价值,帮助学生获得唯有在这个学科的学习中才能获得的经历和体验,从而获得多方面的发展。
那么,如何实现学科教学的育人价值呢?
新基础教育认为,教师需要在教学设计时对现有的教学内容进行两方面的重组和加工。
第一是把学科的书本知识按其内在逻辑组成由简单到复杂的结构链,基本以结构为大单元进行教学内容的组织,使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。认为,要让学生掌握学习的主动权,最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点强得多的组织和迁移能力。教学期望达到的目标不仅是学生对于结构有关的知识的牢固掌握和熟练运用,更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及灵活掌握和使用结构的能力。
全国著名语文特级教师王君在处理教材上的一些做法与新基础
教育的理念可以说是息息相通,不谋而合。比如,王君老师十分强调对教材的整合。她认为:“没有哪门学科比语文更为迫切地要求教师具有整合的能力。”“教师在使用教材时不能也无法照本宣科,教师具有整合教材的义务和责任。”整合,可以是单元之内篇目的整合,可以使单元与单元之间的整合,还可以是整册教材之间的整合。整合,为教师创造性的解读教材打下了基础。教学内容的整合可以是微观的,如王老师在教学《杜甫诗三首》的时候,看到《望岳》和《春望》题目中都有一个“望”字,就紧扣这个字,着力整合,设计出五问来推进课堂教学。教学内容的整合可以是中观的。如教学人教版九年级上册第二十五课的五首诗词:温庭筠的《望江南》、范仲淹的《渔家傲秋思》、苏轼的《江城子密州出猎》、李清照的《武陵春》、辛弃疾的《破阵子为陈同甫赋壮词以寄之》,便实施了以主题为“问君能有几多愁”的整合教学。整合可以是宏观的,如,王君老师曾经整合了《蒲柳人家》《我的叔叔于勒》《故乡》三篇表面看起来风马牛不相及的课文,上了一节以“三个女人一台戏”为主题的课,等等。王君老师认为,没有整合就没有高品位的反思。整合,是教师教学反思的必要手段。
浅谈有效教学的切入点
浅谈有效教学的切入点
作者:李妍
来源:《新课程·中学》2012年第11期
著名教育家叶澜教授在《重建课堂教学课程观》一文中指出:“要把教学内容过程看作是师生为实现教学任务和目的,围绕教学内容,共同参与,通过对话、沟通和合作活动,产生交互影响,以动态生成的方式推进教学活动的过程。”因此,教师在教学中不可拘泥于设计,而应以学生的动态发展为目标,立足学生学习的场景,立足课堂,立足学生,随机切入,智慧地将教学引向高潮。
一、要从实验的失败点切入
课堂中的许多突发事件都是课程资源,尤其是在化学实验课上,影响化学实验的因素是多元的,除了常有的“异常现象”、稍纵即逝的“短暂现象”等出现之外,失败的几率相对也比较高。例如,在做无色酚酞遇碱变红的实验,浓度大时会发现红色很快消失。如果要做的是遇碱变红,但变成无色了,那么这个实验就失败了,这时教师就要直面实验失败,把实验的失败当作一种教学资源,培养学生尊重客观事实的态度,提高学生探究问题、设计实验的能力,体现教学中教师与学生共同成长的新理念。
二、要在学生质疑中切入
课堂教学是千变万化的,再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。在具体实施教案时,课堂经常会被学生的一些意想不到的发现、疑问所打断。随着学生课堂主体性、自主性的增强,学生这种质疑、反驳、争论的机会大大增多,这就要求教师学会倾听,成为学生的忠实“听众”,并在倾听的过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值,这些“意外”或许会打乱教学的节奏,但许多不曾预约的精彩也会不期而至,从而使学生在不断的生成过程中得以快速发展。
高中课堂教学的重建
美国预言——
中国的小学生在上课时喜欢 把手端在胸前,中国的学生喜欢 早起。结论:中国的学生是世界 上最勤奋的。他们的学习成绩和 任何一个国家的同年级学生比较 都是最好的。因此,再用20年时 间,中国在科技和文化方面,必 将把美国远远甩在后面。
27年过去了——
在1979年到1999年的20年间,美国共
当前课程改革乃至整个教育改 革的基本任务,是采取包括立 法在内的各种有效措施把孩子 的身体从成人的功利主义的驱 使中解放出来,让他们好好睡 觉,享受应有的健康的权利。
2.学生不能充分运动、游戏、参 与社会实践,生活的权利被剥夺
上海电台新闻频率与华东师范大学
联合调查,上海6岁-12岁(即幼儿 园大班到小学六年级)儿童中,78% 感到不开心;63%不愿求助父母; 79%认为父母苛求。
探究是学生的基本权利,创造是每一个人的普通(日常)
二、超越传递,走向研究
两种教学哲学观:传递性教学与研究性教学 (一)什么是传递性教学? 1.人的发展是一个外铄过程,人的个性是由 外部环境决定的; 2.知识是不以人的意志为转移的客观真理, 是外在于人的; 3.教学是知识传递和技能训练的过程。
(4)每一个学生的独特的心灵世界
6.教学即合作研究
人既是具有独特性的存在,
又是关系中的存在。
(1)个人真理 (2)共享的真理 (3)回家的真理
“中国天眼”贵州教育大讲堂心得感悟范文10篇
“中国天眼”贵州教育大讲堂心得感悟范
文10篇
“中国天眼”贵州教育大讲堂心得感悟范文(篇1)
上星期,参加了市组织的小学语文高效课堂教学研讨会,通过听窦老师等这些全国知名教师的课,我对高效课堂教学又有了进一步的认识和理解,受益匪浅,但收获的同时,仍有着不解之处或者说是困惑。下面针对这次学习谈谈自己的肤浅体会。
一、重视课前有效预习
预习是课堂教学的.准备。做好课前预习,既是顺利地进行课堂教学的准备,又培养学生独立解决问题的习惯,提高他们的自主学习能力。在以往的课堂教学中,我发现真正能得到思考的只是一小部分学生,很多学生是还没来得及有自己的想法,就被别人的答案替代了。久而久之,他们就形成了一种惰性,上课只是坐着等结果,从不思考。为什么会这样呢?原因是他们课前没有预习。因此,我们必须重视和抓好课前预习。使他们熟悉课堂内容,有思考的时间和空间,都有自己的想法和答案。但是,认识到预习的重要性,未必就能让学生喜欢预习;积极参与预习,更不等于有效的预习,为了提高他们的预习效果,必须做到:一要教给他们预习的`方法;二要有针对性的设计适合于不同层次学生的预习项目,三要重视预习的课堂检查,并给予适当的激励。不然学生就会觉得课堂教学与自己课前预习不预习无关,从而降低了学生预习的积极性和主动性。
二、激发学生的学习兴趣
兴趣是最好的老师,激发学生的兴趣就好比是点燃火药的导火索。为此,教师要根据教学内容精心设计课题的引入方式,一开始上课就把学生的兴趣给调动起来。如:“设疑引趣”、“悬念引趣”、“谜语引趣”、“故事引趣”、“创
重建课堂教学价值观
重建课堂教学价值观
在教育领域中,课堂教学价值观的重建是一项至关重要的任务。面对日新月异的社会发展和科技进步,教育者需要重新思考课堂教学的本质和目的,以适应新的时代需求。本文将探讨重建课堂教学价值观的必要性,阐述新的价值观体系,并通过实践案例探讨价值观贯彻的方式。
一、重新认识课堂教学价值观
1、教育者的价值观:从传授知识到培养能力教育者是课堂教学中的关键角色,他们需要具备新的价值观以适应新时代的需求。教育者应将教学目标从单纯的知识传授转向培养学生的综合能力,学生的个性发展和实践操作能力。
2、学生的价值观:从被动接受到主动参与学生是课堂教学的主体,他们需要培养新的价值观以适应新的教学目标。学生应树立主动学习的意识,养成良好的学习习惯,并学会在团队中发挥自己的作用,从被动接受转变为积极参与。
3、教学环境的创造:从单一模式到多元化教学教学环境是影响课堂教学效果的重要因素。重建课堂教学价值观需要教学环境的创新。教
育者应创造一个充满活力、倡导创新、鼓励参与的教学环境,激发学生的学习兴趣和潜能。
4、评价体系的重构:从单一评价到综合评价评价体系是课堂教学价值观的重要组成部分。重建课堂教学价值观需要评价体系的改革。教育者应建立综合评价体系,将学生的知识掌握、技能培养、态度养成等多方面纳入评价范围,以全面了解学生的学习情况。
二、实践探索:以重建课堂教学价值观为指导
1、教师树立新的教学观念在实践中,教师需要树立新的教学观念,学生的综合能力培养。例如,在教授数学课程时,教师除了讲解公式和定理,还应注重培养学生的数学思维和解决问题的能力。
学校管理与教育创新PPT课件教材讲义
和人才基础的事业。
2、我所追求的教育理想,是一种和谐教育。
即:学校工作,以育人为本; 育人目标,以素质为本, 促进学生实现“全面素质” 与“个性特长”的和谐发展。
❖ 校长的教育理念是通过“信念的形成”、 “目标的制定”、“原则的规定”对治 校产生影响的。
学校管理与教育创新 ——兼谈新形势下如何当好校长
学校简介
江苏教育学院附属高级中学, 又名南京市第29中学。1945年建校, 始名私立石城中学,解放后被人民 政 府 命 名 为 南 京 29 中 , 1960 年 更 名 为 江 苏 教 院 附 中 。 学 校 在 1995 年 被 评 为 市 重 点 , 1997 年 被 确 认 为 省 重 点,2000年顺利通过了江苏省国家 级 示 范 高 中 的 评 估 验 收 , 2001 年 被 省教育厅正式确认为江苏省国家级 示范高中。
崔琦 (1998年诺贝尔物理学奖获得者)
在谈到自己那些来自中国一流大学的学生 时说:“他们的考试成绩非常好,但我告诉他 们,做学问可不是做作业,那知识重复前人做 过的事。”
中国学生有“三好”:基本功好,书本知 识好,考试成绩好。
美国学生有“三强”:创新能力强,动手 能力强,演说能力强。
(1)重建课堂教学的核心是教学观的更新
叶澜:我对课堂教学本质的思考
叶澜:我对课堂教学本质的思考
传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题?这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说,这些问题曾有过讨论,人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教,忽视学生的学;重视知识的传递,忽视能力的培养,忽视学生学习中的非智力因素等等。然而,这些认识的进展,尽管起了拓展思路、丰富认识的作用,但仍然局限在对教学性质的传统认识中,并未跳出原有的“大框架”。今天,课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。
所谓“大框架”,即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”围的教学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界,故揭示教学作为认识活动的特殊性,历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下:在教学中,学生不是独立地,而是在教师指导下进行学习的;学习的容不是随意、自发产生的,而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识;教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程,不是日常生活中随机进行的认识过程。
上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现,一般呈现出如下特征:
1.完成认识性任务,成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标,浅者要求达到讲清知识,深者要求达到发展能力。其他的任务,或抽象、或附带,并无真正的地位。
2.钻研教材和设计教学过程,是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务,但大多数情况下,只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识,研究的重点也是放在学生能否掌握教材,难点在何处等,依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外,重点是按教材逻辑,分解设计一系列问题或相关练习,在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。
叶澜《教育学原理》(课后习题详解 课堂教学的原理与策略)【圣才出品】
5.2课后习题详解
1.二十多年来,我国课堂教学在价值观、过程观及评价观上经历了哪些演变?在现时代这些观念应如何重建?
答:(1)课堂教学价值观的演变及重建
①演变
教师教学观念的转变,包括教学价值观的转变,不能脱离教师的教学实践,只有教师的内在观念才具有真实地指导教师制定教学目标和定向教学实践行为的作用。
以往的教学价值观念总以知识为唯一追求、视学生为知识的被动接受者、忽视学生生命发展的整体性和独特性。在教学实践中教师的价值选择仅停留于传递知识,而对技能、能力和智力发展的关注大多仅为点缀且流于口号。这种“陈旧”的价值观不利于新的教学过程的开展。受到“新基础教育”研究的影响,我国的教育价值观开始发生质的变化。“新基础教育”研究致力于重建新的课堂教学价值观,其核心理念是“从单一地传递教科书上呈现的现成知识,转变为培养能在当代社会中主动健康发展的一代新人”,其中“主动”一词是对现在已十分流行的“以学生发展为本”的提法的进一步聚焦。教育理论界也曾先后提出过“多方面发展”、“自由发展”、“和谐发展”、“主体性发展”的教育价值观。“新基础教育”的研究者把“发展”看成是一种开放的、生成性的动态过程,既不是外烁的也不是内发的,人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现,因此,应当以“关系”与“活动”为框架思考教育以什么发展为本的问题,用“主动”一词来界定发展,既体现了活动状态,又内含了主体自觉,还指向了关系事物,而且道出了追求期望。
②重建
在教育教学实践中,教育工作者首先要摆脱以知识为唯一追求、视学生为知识的被动接受者、忽视学生生命发展的整体性和独特性的这种“陈旧”的教育价值观念。要自觉树立让学生多方面发展、自由发展、和谐发展、主体性发展的新的、与时俱进的教育课堂价值观。并且在新的教学价值观的引导下,需要教育工作者重新理解教学活动的性质,重新理解教学过程中教师与学生的关系,在这些认识和理解的基础上,建立起新的教学过程观。
重建课堂教学评价观
不 可及 。于是 , 重建 课 堂教 学评 价 观 为根 本 的 目标 。那 么 , 们 可 以认 为 们 在教 育改 革 深 化 的背 景 下 提 出这 我 则 的 问题 不 可 避 免 地 引 起 广 大 教 育 工 课 堂教学 评 价 观 的重 建 , 是要 回答
程 中 , 常让 学生 反 思 自己 的学 习过 知识 的对 话是 狭隘 的 , 活是 更 广 阔 创 新个 性 。这是 真 实 的语文 对 话 , 经 生 是
我 反馈 等 活动 , 使学 生 对知 识 内容 及 “ 自我 ” 完善 “ , 自我 ” 提 升人 文 品格 。 街 道 上各 种 宣 传 标 语 中 的错 别 字 和 ,
产生 过程 、 思维 的方 法 及推 理 的过 程 自我对 话属 于 内部 对话 , 发生 在 简 化 字 , 一 家 “ 别 字 诊 所 ” 当一 开 错 , 进行 反 思 。以便 及 时 了解 学 习效 果 , 学 生个 体 的心 灵深 处 , 是思 想 的沉 淀 回“ 啄木 鸟 大夫 ” 收 看 电视 中各 种精 ; 调 整 自己 的学 习方 式 ,采 取 补 救 措 和“ 酵 ” 教师 要在 教学 中经 常 有意 美 的广 告 宣 传 片 , 行 一 次 “ 为 家 发 。 举 我
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重建课堂教学过程观(节选)
如果说,课堂教学价值观的重建,是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标;那么,课堂教学过程观的重建,则要回答在价值观认定以后,教师需要怎样重新认识课堂教学的过程,并如何以新的过程观为指导,去创建新的课堂教学实践,以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程观的重建,也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念,在学校课堂教学实践中至今还相当普遍、甚至相当顽固的现实存在;“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新,还力图在改革中探讨和创建新的实践形态;“重建”具有理论与实践的双重追求和任务,也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。
教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素,这可以说已经是不争的共识。有关“元素”问题上的争论,主要是在上述三元素之外,还有哪些也应列人元素之中,如教学方法、教学手段、教学技术等。无疑,这些都是课堂教学的构成因素,但在我看来,这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性、也是原初性的要素,它们在学校教学萌芽状态时就已存在,并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其它要素。其它被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动,是由教师、学生选择而进人教学过程,在一定意义上也受制于教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度的要素。概而言之,这些因素在教学中的形成与作用的发挥,服务并受控于前列基本元素,它们是一些派生性的、居于第二个层面的要素。可能,一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性,甚至认为教育技术手段的运用将部分或全部代替教师的作用,完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。但我依然认为教学技术再发达,教师在课堂教学中的基质性并不会变,变的可能只是其存在的形态,教师可以把自己对教学的理解和设计,用自制课件的方式先制作好,或者采用他人制作的课件,但这些课件扮演的角色依然是教师;何况,就是有课件,依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件只被学生独立学习采用,不需要任何老师介人,那么,此时学生在进行的是学习活动,而不是课堂教学。尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的、甚至重要的,但这已经溢出本文讨论的“课堂教学”的范围,反驳列举的理由也就无效了。
由此可以引伸出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、
教材中心,把教师的教看作就是教学的观点与实践方式,有些论者就反其道而行之,突出教学中学生的主体与中心地位,主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了,就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属学生的地位,让“教”围着“学”转,在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么,让学生自己选择学什么和如何学的改革试验,要求撤销讲台、让教师站到教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在,改革的愿望与尝试十分努力,也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用,具有积极的意义,但我认为,这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到,传统教学过程观已经提出了“教学过程一方面包括教师的活动(教),同时也包括学生的活动(学)。教学是同一个过程的两个方面,彼此不可分割地联系着”。这一观点表面看来无可挑剔,也挺“辩证”,但从紧接着的“在教学过程中,讲授起主导作用”一句话中,就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以,只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁、或者究竟谁是主导,那么,我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。
实际上,我们已进入了对教学过程中基本元素之间,其难点与关键是师生之间的内在关系的讨论,意识到要跳出传统教学过程观的认识框架,用另一种方式提出问题。这种方式在上世纪80年代始在国内教育理论界的讨论中突显,那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。我也曾在“教育”的范围内(教学内含其中)提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的“主客体复合性”的观点。其讨论的重点放在如何理解“复合”上。当时本人已清晰意识到三者关系的论述不能满足于“一方”、“另一方”式的分析,还要寻求其统合,从教与学是不可分割的角度去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看这一观点的阐述方式,还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式,还没有把握这种复合关系的实质。此后,又逐渐认识到教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识,否则,就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险,而是应该以“人”与“人”之间在实践中的交往、即主体间性的模式来认识,提出了在一定意义上,教育是人类的特殊交往活动的观点。
但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的,并没有深层的思考,也没有改革实践的支撑。是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中,在上千节课的观察和事后的研究中,使我深切地感受到,
在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学,学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利,而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权,不可能完全摆脱“物”的地位。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”——“人”关系,就要把师生的教学活动当作有机整体,而不是将“教”与“学”各作一方来处理;就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的,围绕教学内容,共同参与,通过对话、沟通和合作活动,产生交互影响,以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之,教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系,这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。
首先,在教学过程中,教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”,还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态,是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源,也是课堂上师生交互作用的起点;学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点,提出的问题与争论乃至错误的回答等等,无论是以言语,还是以行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源;通过教学后学生呈现的变化状态,则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识,教师才会在课前、课堂和课后,把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上,而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上,才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合,而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。
其次,教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”,更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了,绝对不意味着教师无事可做了,而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”,通过教师这一层面的动,形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤,使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程,没有教师这个“重组者”角色的重要作用,就不能有高质量、有效的互动,学生将可能变成散沙一团,教学也失去了它的意义。
我们相信,只要持续不懈地采用理论与实践双重探索、相互推进的研究策略,只要全体研究人员、实验人员坚持走学习、批判、实践、反思、重建、在学习的创造革新之路,我们就能重建起21世纪新基础教育的富有生命活力的新课