教学管理需要什么样的评价

教学管理需要什么样的评价
作者：刘五驹
来源：《教书育人·校长参考》2013年第01期
长期以来，学校管理者对学校教学活动的评价标准一直在探索之中，教育评价与教学评价作为学校针对教学活动最重要的评判标准，两者之间究竟有何异同？也许，只有厘清这两者间的关系，才能在教学活动中把教育与教学、教育评价与教学评价更好地结合起来，科学地指导和管理学校的教育与教学工作。

在传统的教育中，流行的是一种直接单纯的教学活动，即强调的是知识的系统性、完整性、规范性和效率性。

而针对教学活动的评价，也主要集中在学生是否可信地、有效地掌握了以学科知识为主的教学目的的实现。

而教育发展至今，我们已经充分地认识到，成功的教学活动不仅仅是一个教与学的认知过程，而是一个更为丰富复杂的教育过程。

受教育者有着复杂的心理活动，有着不同的价值标准与追求，有着不同的生活经历与背景。

因此，针对教学活动的评价，不能仅限于知识的教授上，而以往笼统地针对教学活动的评价概念也逐渐细分，产生了教育评价和教学评价的两种标准。

一、纯粹的教学评价难当现今教育之大任
教学评价有着多种不同的界定，我国有的学者把它概括为三类：学生的学习与发展的评价，教师的教学工作评价，以及各种教学活动，特别是课堂教学活动的评价。

我们可以发现，长期以来，学校管理中的教学评价所对应的学校教育活动，主要是根据国家和社会发展对人才知识与能力的需要而设定的。

这些教育活动有着明确的达到目标和详细标准，采用以班级授课制为主的教学组织形式，进行群体大规模、高效率、集约化传授，主要是培养学生特定的、系统的分科知识和能力。

但是，作为促进人的成长的教育活动，是具有复杂性、多样性和不确定性的。

因此，人的成长发展，并不一定全都符合长期以来摸索总结出的许多规律，即传统教学评价（长期以来我们把它等同于教育评价）探索的规律并不是教育以及教育评价所具有的唯一规律。

人们需要一种真正的教育评价，而不是传统的，仅仅把人看作是掌握特定知识、能力的工具的教学评价。

因此，真正的教育评价的概念，应该在包含上述教学评价的同时，还应囊括对学校教育工作产生影响的管理、服务、环境等各个方面。

所有这些工作，从根本上讲，都有一个共同的终极目标，就是促进学生的健康成长和终身发展。

二、教育评价与教学评价有何不同
直接目的不同：教学评价是以鉴定并促进课程标准和教学大纲的达成为基本目的，其目的本身就具有目标的确定性和实践的具体性；而教育评价是以促进人的健康成长和发展为根本目
的，因此，它本身对于实现的目标具有不确定性，具有发展的多样性和多种的可能性。

同样的一个教育事件，在不同的场景下，由于教育对象的不同，评价的性质和所起到的作用可能是截然不同的，如，一场重要考试的失败，可能是培养人的坚忍不拔优秀品质的契机，也可能是把人压垮的最后一片树叶。

评价对象的变化发展规律不同：教学评价具有线性累积层次结构特点。

也就是说教学评价中的学习是一个循序渐进、不可缺失、跳跃的过程，有一定的规律，不可随意变动。

而教育评价在认可人的成长具有一定的阶段性的同时，承认个体之间存在着较大的差异，认同即使在同一发展阶段内，由于成长经历的不同、教育背景的差异、家庭环境及价值追求的相异，每个人都需要个别化的、不尽相同的教育。

评价的标准不同：教学评价的标准有着明确的达标程度要求，包括分阶段的具体的教学内容、程度、进度和考核标准，一般反映在具有教学法规性质的课程标准以及教学大纲中。

因此，教学评价中的成功最可能在于教学对象群体整体具有良好学业成绩。

缩小至个案，几个各类考试的状元也许是最典型的成功者。

但是，科学的教育评价的评价内容更为丰富。

首先，它认为人成长过程中犯了成长中的“错误”是必然的，也是必需的。

因此，对这类事件的价值评判不能仅从事件现象本身做出判断，还要从它对学生未来长期发展产生的影响做出价值判断；其次，科学的教育评价需要正确理解人的全面发展，这不是苛求人在所有方面都具有高的素质水平，而是既承认人有素质缺陷，也承认人可以拥有素质特长。

从这个意义上说，用所谓的“短板原理”对人的综合素质进行评价是不正确的，它会使儿童具有负罪感，把教育变成了宗教。

因此，在教育评价中，成功者并不一定是人生事业的成功者。

教育评价的成功无一定标准，各种不同的人生价值取向，会有不同的成功人生的标准。

评价的直接功用不同：教学评价的直接功用在于鉴别教学行为和学生学业成就，为改进教学、促进学生全面、准确地掌握学科知识能力添砖加瓦。

而教育评价从小的范围来说，它调整的是学生学习的价值取向，调适的是其内在的心理活动，通过这些举措使学生获得良好的学习心态，更积极地、更坚韧地去学习。

从大的方面来讲，教育评价能更好地认识自我，从而调整自我，探索更好的人生道路，实现人生价值。

评价的主体不同：教学评价主体主要是外在的，虽然学生在教学活动中是认知活动实现的主体，是自我评价的主体。

但是，学生只可能掌握相关学科知识体系的有限内容，不可能掌握学科知识体系和人的认知规律，以科学地、自主地开展学科教学设计与评价。

因此，教师和制定课程标准的相关部门或其代表自然成了教学评价的主体。

相对而言，教育评价的主体更具有内在性。

虽然教师、家长等有责任指导和教育学生，认清事物的本质和各种发展可能，但是，真正科学的教育评价认为家长和教师既不应该，也无权代替学生做出人生的抉择，只有学生自己才有权最终对自己的人生道路做出价值判断和抉择。

因此，教育评价的主体主要是学生自己。

三、促进教育评价和教学评价的科学相融
现实中有这样两端的状况：有的地方各种教育评价的新理念、新措施不断出现，但是由于没有能够清晰地区分两种评价之间的差异，在一定程度上造成了观念上的混乱，甚至把两者对立起来，放松了教学评价应有的科学性和严谨性；有的学校和教师把新的评价方法和措施仅仅作为公开课和经验汇报的材料，在日常的教学实践中，仍然采用所谓传统的教学评价方法，习题如山，狂轰滥炸。

诸如此类的状况，正是将教育评价和教学评价两者割裂开来，没有科学认识教育评价与教学评价之间的关系。

只有教育、教学评价的科学相融，才能帮助学校和教师面对众多的教改方案与措施时，有更清醒的选择与正确的使用。

同时，厘清教育评价与教学评价的异同，促使其相辅相成，可以减少由于概念混淆，从而判断失误，造成“张三生病，李四吃药”的情况。

如，一些薄弱学校通过自己的长期探索，找到适合的教学规律，建立精细化的教学管理模式，实现了大面积、大幅度提高学生学业成绩，却可能被认定违反了教育的个性化、多样化原则。

而在另一方面，我们的校长却没有一个敢于像夏山学校那样，采用极度自由主义的教育方式来管理学校，因为学生必须要面对中考、高考等“生死裁决”，学校管理者在风险权衡上选择了“保稳”。

当我们认清了教育、教学评价之间的关系之后，就会认识到，这两者一个在适度的情况下，是相辅相成的两个方面，而不是不可调和、完全对立的两方面。

一个学校教学不成功，一定不是一个成功的学校。

但是，一个学校仅有教学的成功，也不是一个成功的学校。