教学叙事

历史教学中人文化的思考随着社会的进步和科技的发展，加强人文教育，提高人文素质，弘扬人文精神，在国际上引起了极大的关注和高度的重视。

在我国，各界有识之士近年来对此也引起了足够的重视，他们呼吁要高度重视人文教育，加强人文学科的建设，把人文学科和自然科学学科摆在同等重要的地位。

那么，人文教育的科学内涵是什么呢？在西文中，“人文精神”一词是humanism，通常译作人文主义、人本主义、人道主义。

狭义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为：一，关心人，以人为本，重视人的价值，反对神学对人性的压抑；二，张扬人的理性，反对神学对理性的贬低；三，主张灵肉和谐、立足于尘世生活的超越性精神追求，反对神学的灵肉对立、用天国生活否定尘世生活。

广义则指欧洲始于古希腊的一种文化传统。

按照对这一传统的理解，人文精神的基本内涵可以确定为三个层次:一，人性，对人的幸福和尊严的追求，是广义的人道主义精神；二，理性，对真理的追求，是广义的科学精神；三，超越性，对生活意义的追求。

简单地说，就是关心人，尤其是关心人的精神生活；尊重人的价值，尤其是尊重人作为精神存在的价值。

而人文教育就是“将人类优秀的文化成果，将人文科学通过知识传授、环境熏陶，使之内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品格”。

与人文教育相联系的是人文科学和人文素质。

一般认为人文科学包括“哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学”等。

人文素质是“人文科学、人文教育在教育对象身上所体现出来的成果,也称文化素质，包括语言及文字修养，文学艺术修养、伦理道德修养、文明礼仪修养、政治理论修养、历史与哲学修养”等。

如何在当前我国人文学科的教育教学模式中实现涵育人文精神的要求呢？本文拟就自己比较了解的历史教育谈几点看法。

一、历史教育人文化的内涵通过上面对人文教育科学内涵的分析，我们不难发现科学教育与人文教育的区别并不体现在学科的划分。

属于自然科学的学科如医学、生物学、心理学甚至建筑学和环境科学等同样可以具有人文主义的内涵；同样，人文学科也可以具有科学性，历史学就是这样一门兼具科学性与人文性的学科。

科学体现的是人类的工具理性，人文则体现价值理性；科学求真，人文向善；科学训练思辨，人文涵育情感；科学辨析因果，力图解释事物的存在方式和相互联系，人文则评价得失成败，致力于改善人际关系和社会环境；科学强调是非对错，人文注重好坏善恶；科学着眼于人类生活的外部环境，而人文关心的则是人的精神世界。

从目前我国各种层次的历史教育来看，显然更加侧重于科学性，而不是人文性。

但是在这种教育模式下，学生获得的更多的是科学思维的训练，而不是人文精神的涵养。

历史教育中的内在内容、目标指向、外在形式，都必须从根本上完全满足和体现一个个各具特色的活生生的平凡的个体生命，使学生通过历史信息获取和感悟，从而实现自我发展的内在的要求。

所以，历史教育必须立足于“民间性”、“多元性”和“社会性”。

历史教育需要摆脱宏大叙事——代表官方的划齐整一的政治性阐述，在不违反宪法精神的前提下，代之以在个性化基础之上的多元化社会性阐述。

同时，历史教育还必须着眼于张扬“人文性”、“精彩性”和“创造性”。

历史教育应该成为人化的物，真实性只是它的得以活动的平台，而追求精彩性和创造性才是它的第一要务。

历史教育给予个体生命的除了“真实”内容，还应有凭依丰富的历史思想建构起来的“精彩”形式。

它应该能引领人们立足现实，穿越时空，沟通过去与未来，从而激发起个体生命无穷的创造力。

历史教育只有以个性、创造性为理想，才能造就适于“树人”的良好教育环境，进而才有条件造就具有个性、创造性的人。

二、历史教育人文化的国内外背景无论在国外还是国内，人文教育的盛衰都与社会的大背景息息相关，都与一个社会的物质生产与精神生产的不均衡发展有关。

近代西方社会由于片面追求物质发展，使教育中的商业主义与职业主义泛滥。

在教育功利性的驱使下，人们只重视教育的经济价值，而没有重视教育的人文价值，在实现了物质生活富裕之后，人们反而感到精神的迷茫与心灵的空虚。

年轻的一代仅仅关注物质生活和物质享乐，对其他方面则日趋冷漠。

物质生活提高了，却出现了道德水准的下降、个人主义的不断膨胀、社会责任感的大为减退等一系列的社会问题。

鉴于此，美国、日本等许多资本主义国家提出要重视人文教育，并且采取了一系列的措施。

我国教育的基本目标是培养全面发展的“人”，西方国家的经验教训，我们理应引以为戒，然而，从我国一些经济发展水平居于前列地区的实际情况看，不同程度地存在着生活水平提高，道德水平下降的事实。

邓小平同志曾指出，改革开放以来最大的失误就是“教育”的失误。

从某种程度上，我们可以把这种失误理解为忽视了人文教育的失误。

从实际来看，我国的各类教育都不同程度地存在着忽视人文教育的现象，其中中学搞的是“应试教育”,一切为了升学，为了考试，历史、艺术、伦理、哲学等人文科学在中学的课程里不是被排斥在外，就是形同虚设。

由此而引起的人文精神底蕴的流失已成为所有关心人文学科教育人士内心深处的一大忧虑。

如在当今历史教坛，由于人文精神的失落，出现了“教材不关注‘人’，教师不激发‘人’，高考更不把人当‘人’”的现象。

由于过于强化历史教育的工具性特征和知识传授功能，导致历史知识的人文性严重地遮蔽，学生的道德水准下降。

特别令人困惑的是，有的学生智力水平、学习成绩与道德品质出现“倒挂”的现象，心中是一片情感的荒漠。

许多学生逐渐厌恶历史，远离了历史，使历史教学出现了人气渐失的尴尬局面。

所以，大家都呼唤人文精神的回归，都期盼好课本的出现，并提出了以师生为双主体的教学理念，以及以学生为单主体的教学理念。

由此，终于把学生放进了教学主体中去，表现了对学生人性和人格的尊重和重视。

推而广之，历史学界又提出了尊重历史人物的个性和全貌的主张。

那么，怎样才能在历史教育教学中更好的贯彻和渗透人文精神呢？三、历史教育中人文化的对策在历史教育中实施以人为本是一项系统工程，需要我们从思想认识、规划部署、组织教学、课程资源的开发与利用、奖惩激励、评价机制等诸多方面加以综合运筹。

就当前而言，我以为可以从以下几个方面着手：第一，改革和完善历史教学内容。

目前历史课教学内容的主旨在于说明历史发展的“规律”，而“规律”本身归属科学性的范畴。

其实，对于人类生存具有永恒意义，体现着超越时代、民族和阶级的绝对价值的精神、人物和事件也应该纳入历史教学的内容，甚至成为主要内容。

历史教学内容应该突出两个方面。

①加强人文主义教育。

历史教育必须增加一定量的文化史、思想史、风俗史、科学史等的教学内容，只有这样，才能使学生全方位的、各个角度的对人类的文明与野蛮进行鲜明的对比，深刻认识两者的关系，使学生更加全面的认识历史，明白人类奋斗的目的就是要使自己及自己的同类生活得更好。

如当前世界各国针对经济发展问题，都提出了可持续发展战略。

所谓可持续发展就是期待人与社会、人与自然、人与人等诸多方面处于一种“亲和关系”而和谐发展。

其实，历史学科一直以来就特别强调这一点，和谐发展本身就是几千年来人类所探索的根本问题，是人类对自身的终极关怀。

如中国古代对“道”的探索（所谓人法地，地法天，天法道，道法自然），西方古典哲学对“异化”问题的研究，马克思对人类解放的思考等等。

显然，这些前人对可持续发展问题进行探索的思想成果和实践活动都为我们今天的发展提供了丰富的借鉴素材，并奠定了坚实基础。

②加强世界意识的教育。

历史教育要使学生站在世界的高度了解世界历史，关注当今人类共同的命运，分析本国在国际社会的作用和地位、认识自己的责任和义务。

只有这样，我们培养出来的人才能在中国融入世界的时代大潮中更好地胜任时代的使命，迎接中国同国际接轨的挑战，并用世界的眼光来解决我们的问题和人类共同的问题。

在讲述新航路开辟的史实时，我引导学生作了如下探究：早在15世纪早期，以郑和下西洋为标志，中国的航海技术已领先于欧洲。

但中国人没有最终走出去，而是追求自己养活自己，结果成全了西方人。

他们走出国门建立殖民地，开拓了新疆土，从而有了在全球范围内解决自己问题的思想方法。

今天我们实行改革开放，就一定要用全球眼光审视问题。

第二，对历史现象及人物进行评价时应当加上道德维度，既要承认它推动或阻碍历史进步的客观作用，也要分析其心理、动机和机制，看到它对于人类生活和人类精神的影响，认识它在道义上的是非善恶。

比如法国大革命中将土地分给广大农民，在当时来讲这是最符合人民利益的解决土地问题方式，但是从历史发展角度看，它对以后法国资本主义的发展产生了一系列不利的影响。

而英国的圈地运动，作为农业资本主义化的一种方式，它的历史作用无疑应当肯定，但是对于当时占人口绝大多数的英国农民来说，这是一个极其残酷、极其痛苦的被剥夺过程，马克思形容为“羊吃人”。

“历史的”评价与“道德的”评价结果常常是不一致的，真正科学的态度应该两者同时并举，而不要仓促草率地予以“定性”。

第三，重视历史审美教育。

现代科学技术在为人类发展提供强大动力的同时，也正将以其自身所固有的程序化、标准化、自动化、格式化对人类活泼丰富的心灵产生挤压感，造成人的感觉迟钝、机械。

人类正面临逐渐变成“技术异化”的人的危险。

这样的人所拥有的是一颗冷漠的心、狭隘的心，他们怎么可能将自己的创造与关注人类的命运相联系，以求推动人类社会的进步呢?为此，席勒曾严肃的指出：“我们有责任通过更高的教养来恢复被教养坏了的我们的自然（本性）的这种完整性。

”而这种较高的教养正是美育。

因此，要想培养学生既有统一的理性，又有丰富多彩的个性特征的理想的人格，就必须着眼于人的情感方面，以美育的方法来养育学生高尚的情感，纠正学生的心智，从而使学生的创新能力以美为本，并为求美而用，在为国家、民族、全人类谋福利的事业中得以最高价值的体现。

江泽民在《面向21世纪教育振兴行动计划》的文件中赋予了美育以崭新的意义：“美育不仅能培养学生的高尚情操，还能激发学生学习活力，促进智力的开发，培养学生创新能力。

”如此，我们怎么能不重视美育的教学呢?第四，改革教学方法，尽量多地让学生参与讨论。

按照教育心理学理论，连“认知”都被视为一个“建构”的过程，那么情感和观念的形成就更要依靠学习主体，也即学生自己去“体验”和“生成”了。

换一个角度讲，从尊重受教育者的人文立场出发，在教育过程中也应当摒弃那种耳提面命的填鸭方式，而提倡让受教育者自觉主动地、有选择地“乐从”。

况且在当前传媒发达、社会关系复杂的背景下，学生在学校之外还会受到形形色色的观念、意识的熏陶浸染，只靠教师一张嘴根本敌不过那许许多多张嘴，只有调动和依靠学生自己的主观能动作用。

第五，提高教育者自身的人文素质。

在教育活动中，教育者是主导的一方，相对于另一方学生来讲，教育者往往对教学内容和教学方式起着决定的作用。