教育评价标准编制

• 先总加：1+1.5+2.0+2.5=7
• 再分别用7去除，则得：0.14，0.21， 0.29，0.36。
5．对偶比较法 对偶比较法是将同层次的各项指标，两两比较 ，按两者之间的相对重要性，给定比值，从而 计算出各项指标的权系数的方法。
分项 权数
对偶比较
指标
办学条件 0.3 0.2 0.1
比较 权
1、本校培养何种人才（种类、规格） 2、社会对本校培养的毕业生有何具体要求？ 3、学校在满足社会需要方面采取了何种措施？
这些问题并非具体，但同样起到了规范评价内容 的作用，它告诉评价者去调查哪些方面的信息
由于概括性问题不针对具体行为，比较抽象，强 调整体认知，因而，
作为评价的要目，它具有如下长处：
• Ⅲ级指标的权重为 WI-J-1、WI-J2……WI-J-K，ΣWI-J-K=WI-J
三、权数的形态 （一） 从权数的归属形态分 自重权数
加重权数 自重权数又称为绝对权数，自身被赋予的数值 ；加重权数则是指各项目的各等级被赋予的权 数，又称相对权数。参见P113表5-23；P93
（二）从权数的数字1．分数标准。它是用数量表示各项指标 要达到要求的程度。
2．等级标准。它是用等级表示各指标要 达到要求的程度。
3.评分标准等级标准的混合
4．评语标准。用语言描述各指标要达到 要求的程度。
第一，效度高；
第二，在形成性评价中，实用性强。由于所提 问题针对性强，在帮助被评价者改进工作中具 有较大作用；
第三，易于制定。
缺点：
第一，评价过程中一般误差较大，因而信度较 低；
第二，不利于定量处理，因而也不利于相互之 间的综合性比较。
（二）概括性问题的设计原则
1．针对实际的原则。就是说概括性问题应该而且 必须是教育工作者所关心的、急于解决的问题。 这样通过概括性问题得到的信息就可以直接地用 于改进教育决策和教育活动。
得分 总和
数
0.6 0.1
管理水平 0.7
0.3 0.2
1.2 0.2
工作质量
0.8
0.7
0.4 1.9 0.32
学生质量
0.9
0.8 0.6 2.3 0.38
合计
11111161
第四节 评定标准
一、评定标准的三要素
1．标目（或标准内容、强度和频率） 是指要素特征的表现程度和频率。强度，
指各要素要求达到的程度。如在等级评 定中，达到什么程度算优、什么程度算 良、什么程度算合格等；频率，指各要 素要求达到的数量或相对次数（如人次 、比率）。标目是评定标准的主要组成 部分
四、加权的种类
分类很多，常见的通常有两类：
（一）单项加权。通常指对评价项目各 个要素的加权。
（二）总体加权。是对评价得到的总分 进行加权。一般按评价者的地位不同进 行加权。
• 例P144，表6-11
五、配置权重的依据与方法 （一）加权的依据 1．影响评价对象质量之要素的重要性程度
2．特定评价的具体目的 3．评价对象所处整体的实际情况。
第三，效度相对较低。
（四）设计指标体系的原则 98
1．可测性原则 2．指标间相互独立原则。 3．与目标一致性原则（整体完备、本质性）。 4．可行性原则 5、公平性原则
（五）设计指标体系的程序和基本方法100 1．分解目标，提出初拟指标体系
（1）“神仙会”法或“头脑风暴”法
专家们在一起，凭借自己的学识和经验，各述己 见，畅所欲言，提出自己的意见；并通过思想 火花的相互碰撞，激发灵感。然后再由组织者 进行一定的归类整理。
（2）“解剖分析”法
通过对三种典型案例的选取，分析导致各自之所 以成功，之所以失败及之所以表现一般的要素 ，将这些要素提取出来，作为初拟的指标。
• 2．筛选或修订指标 • （1）调查统计法（P101）。调查法与统计
法的结合，是在调查获得资料的基础上进 行统计的方法。
• （2）理论论证 102—104 • （3）专家评判 • （4）实验修订
“指标”是要目最常用的表述形式，除此之 外，“概括性问题”也是用得较多的评价要素 （发达国家）
评定标准则是规定对应于相应的要素，被评对象 达到什么程度，才可获得相应分数、等级或评 语。它指代的是表现的“水平”
如：
指标1：课堂管理 标准1-1：教师用在课堂管理活动上的时间应该少
于该堂课的5% 标准1-2：…… 标准1-3：……
概括性问题最大的优点就在于它不需要行为化或具 体化，由于不需要这些转化过程，因而就有了较 高的效度。
2．达意性原则。即要求概括性问题的表述必须明 确，不要使人产生模棱两可的模糊理解。
• ---------技术上简单、明了不要模棱两可。避免复 杂句型（否定、双重否定等。）
• ---------少术语或专业术语 3．突出重点原则。即抓主要因素，不抓次要因素
概括性问题是针对指标的缺点（较难反映被评对 象的特点和社会多样化的需要、设计较难、效 度相对较低。）而提出的、针对教育工作者所 关心的方面，用一系列较为抽象的问题作为评 价要目。这些问题类似于日常的调查提纲。如 ：
在评价学校办学水平中，当涉及到评价“学校确 定的培养目标是否妥当”时，可以提出以下问 题：
二、制定教育评价标准的依据 （一）社会的经济、政治、教育、文化 等的协同发展规律。 （二）党和国家的教育政策、法规。 （三）有关的科学知识 （四）教育活动中积累的经验 （五）被评对象即有关的人、财、物等 的实际情况。
第二节 教育评价要目的设计
一、指标体系的设计
（一）指标与目标
1．指标 是目标的一个方面的规定，是 具体的、可测的、行为化和操作化的目 标。
2．目标 目标是集体或个人的某一行动 要争取达到的某种结果的标准、规格或 状态。
（二）指标体系的结构 直线式，一般用于微观评价和单项评价 97 树状式，一般用于宏观评价和中观评价 98 （三）指标体系的优缺点
长处： 第一，便于测量； 第二，便于定量处理，易于得出综合结论 第三，测量过程误差较小，信度较高。 指标体系的弱点： 第一，设计较难；指标是一种具体化、现象化的 目标。将评价的属性具体化是设计指标的基本 方法。具体有：
办学条件
办学过程
办学成果
如此进行几轮反复，得出较为一致的结论。
第三步 进行归总处理。取平均值，再归一化 处理
4．比较平均法。以同级指标集内重要性程度最 小的指标为基准，其他指标与之比较，作出是 其多少倍的重要程度的判断，然后归一修整， 得出各指标的权数。这种方法简单易行，便于 掌握。
例如：办学水平评价指标集内，如认为“办学条 件”重要程度最小，将其定为1，其他指标与 之比较，分别确定“管理水平”为1.5，“工作 质量”为2.0，“学生质量”为2.5，则可作归 一化处理，求出其权数：
1、抓本质属性，
2、从分析事物间的相互联系开始，抓住事物变 化后产生的效应。如有的学校实行挂牌教学， 两个老师开同样的课，学生自由选听---根据选 听人数的多少
3、抓事物的全部属性或相关因素（这是一种最 不经济的方法，然而却是目前用得最多的一种 方法）。
第二，较少灵活性，不易反映被评对象的特点和 社会对人才多样化的需求。
2．标号
是指标目的标记符号。通常用字母（A、B、C 、D）、汉字（如甲、乙、丙）或数字（如1、 2、3）来表示。标号本身无独立意义，只有当 赋予它某种意义时它才有意义。 这是评定标准 的辅助部分。
3．标度
是评定的档次。它可以是定性的（优、良、中
、差），也可以是定量的（用数字来表示各个 档次）；它可以是连续的，也可以是不连续的 。这是评定标准的基础部分。
，更不抓具体问题。
（三）概括性问题与指标的关系。
1．从形式上看，指标可以看作是概括性问题的 分解和具体化行为化；概括性问题则是指标系统 的概括和抽象。指标着眼具体，但有时有些形而 上学；概括性问题设计较简单，但操作较难。
2．从用途看，需定量时，指标用得较多；需满 足对象自我发展需要时，用概括性问题。
（二）方法
1．经验法。是指依据一些富有经验的优 秀教师、评价人员和有关研究人员的主 观经验确定权数的方法。
2．专家评定法。由设计者初拟出指标的权 数，征求专家意见。意见收回后，取平 均值，归一修整，确定权数。这是目前 采用较广泛的一种方法。此法简便易行 省时省力比较受欢迎。 P108
3．迪尔菲咨询法 是一种改进了的经验法和专家咨询法。这种方 法主要是采用匿名方式，用分发问题表的形式 反复向专家们征求意见，最后意见趋于一致而 得出结论。
• 统计处理。一般要计算两个特征值：
• A．全体专家对每一指标权重的平均估计值。
• B．每位专家的个人估计值与全体专家的平均估 计值的偏差。
• 接着进行第二轮征询。在进行第二轮咨询时， 要将第一轮咨询情况反馈给各专家，同时还要 请偏差值较大的专家作出新的判断。
个人估计值
指标
办学方向
专家 A B C D E F G H I 均 说 值明
制定教育评价标准是教育评价工作的关
键环节，也是评价的一项基础性工作。评 价标准的制定是否客观、科学和可靠，在 很大程度上决定了评价结果的有效和可靠 与否。
第一节 教育评价标准概述
一、教育评价标准的含义 教育评价标准，即对一切教育活动质量或数
量要求的规定。评价标准由评价要目和评定标 准组成。
评价要目是对评价内容的规定，即它针对具 体被评对象规定从哪些方面去评、评什么。它 指的是一种表现“领域”，指我们认为重要的 领域
• --------对于共性的、基本的、规范的要求，可用 指标系统；
• --------对于个性的、特色的要求，用概括性问题 。
不要用一个模式。但有一个趋势——要淡化指 标。
第三节 指标体系权集的确定
一、权集的含义 所谓权集，就是权重集合的简称。指标的权重是