中小学文学教育的本质探析

一、中小学文学教育的定位探析
1.“语文”应指“语言”“文学”
“语”和“文”应该包含由语言文字构成的各种作品，文学作品自然应该包含其内。

但是也有人认为中小学生中的绝大多数学习语文是为了满足交际的需要，会写记叙文、应用文、说明文、议论文就可以了。

这种意见当然也有道理，语文课程的内容应该单纯一些，目标清楚一些，不要搞得太庞杂。

如果按照这样的设计，把语文课程的内容限定在语言、文字及实用文的阅读和写作的范围之内，为了满足文学教育的需要，我们有必要另设一门文学课程。

文学不是奢侈品，文学对于人的教育功能是不容忽视的。

因此，本人的观点是，语文主要是指语言文学更为贴切，它以语言文字作为载体，主要以古今中外优秀的文学作品作范文，从文体上向非文学性的文章作适当扩展，从内涵上可向文化方面延伸。

这样为语文定位，是符合国内外重视文学教育、人文素质教育的大趋势的。

2.语文教育的内容包括语言教育和文学教育
在我们看来，语文教育的内容包括语言教育与文学教育两个部分，二者不能相互代替。

文学教育的任务是使学生从文学作品中了解生活，去感受命运，体验痛苦与幸福，并引起对文学的兴趣，爱好文学。

文学课应该以本国文学为主体，兼顾外国文学，老师应该指导学生阅读和欣赏中外文学作品，使学生爱好文学作品，并对中外文学有足够的估价和正确的认识，使学生从作品中的人物和环境的描写以及他们的生活和斗争中受到影响，养成高尚的人格。

语言教育的任务，是使学生懂得语言的规律，能正确地掌握和运用这个规律，正确地说，正确地写。

通过语言教学，使学生热爱自己祖国的语言，为祖国语言的完美而奋斗。

3.语言、文学宜分科
1956―1958年间，我国曾短暂实行过语文教育的分科教学。

当时之所以进行分科教学，源于对实践中语文教育质量差的探讨。

虽然分科教学的尝试由于种种原因失败了，但这种分科教学的思想在今天看来是有其现实意义的。

首先，当前语文学科的教学方法与教学组织形式是专为语言教育设计的。

当前我国语文教学组织的基本方法是单元教学法。

单元教学法的最大特点，在于实现了教学的阶段性和有序性，能够有计划有步骤地实现既定的教学目标。

单元教学法是传统课堂教学较适宜的方法，最适合有相对完整的学科体系结构、知识积累和技能要求由浅到深、有明确的既定量化目标体系的学科教学，语言教学正是如此。

而中学文学教育并不完全适合单元教学法。

文学教育的目标如提高文学艺术鉴赏力、培养人文精神等只能是定性的目标，不可能有如语言教学那样可以从词汇语法等方面量化的目标体系。

单元教学法强调的标准化、统一化、高效率，非常适宜于语言教学。

但文学教育更强调学生在教育中的主体性、个体性，更强调学生的领悟和教师的引导，其主要目标之一是为学生在文学素养――更进一步，为学生人文素养的形成打下基础，不可能要求通过教学立竿见影地达到什么目标。

在这种情况下用单元教学法是不太合适的。

退一步说，即使语文学科教育的教学组织形式是非常完美而有效的，但由于语文教育以语言教学为基础为重心的基本要求，使得语文教育的内容、方法等仍然不可能完全适合文学教育的要求。

因此，笔者认为，中学文学教育要与语言教育保持各自相对的独立性。

“新的语言观使文学教育不能简单地依附于语言教育来进行。

”文学是语言的艺术，其次，
传统的文学研究都是从修辞、表达、技巧、手段的意义上来理解语言和文学的关系，认为语言对文学的意义主要体现在它的传达作用上，语言是文学塑造艺术形象、传达审美意识所使用的媒介和材料。

随着20世纪语言学的发展，人们开始重新认识和评估语言在文学活动中的地位。

语言一经产生以后，对后来的个体而言就具有先进性，个体在使用语言之前必须学习语言。

但语言并不是简单的词汇堆积，也不是无意义的符号和对事物的指称代码，语言是民族文化和历史的沉淀，是前人经验和心理的储蓄。

人们学习和接受语言的过程，其实是学习
一种文化并被其同化的过程。

人们对事物的感受、理解和认识，都不可避免地受到语言的文化内涵的影响。

语言成为人与世界发生关系的中介，人类关于实在的知识往往是在语言文化的参与下形成的。

因此决不能把语言视为一种工具，语言的重要意义在于它会影响人对世界的认识。

现代文学理论超出了语言“工具论”的范畴，把语言放在“文学本体”范畴来研究，关注语言在文学本体构成中的作用，强调语言并不是在传达思想感情的阶段才出场，而是从一开始就制约着作家对生活的感受和理解，制约着他对形象的孕育和塑造。

所以，现代文学理论把澄清语言问题作为讨论文学的存在、发展、性质和特点必不可少的前提。

新的语言观使得文学理论研究对于文学与语言的关系的认识极大地深入。

俄国形式主义、英美新批评、结构主义诗学、叙事学的研究，给我们带来了一系列新的术语、观念和理论，如“陌生化”理论、新形式论、复义、反讽、语境、“文学是非指称的伪陈述”、“诗歌是系统地对语法规则的背离”等等。

这些都从一定的侧面揭示了语言与文学的关系。

从语言传达的角度来看，言意矛盾贯穿整个文学创作和文学接受活动的始终。

作家的创作既是在使用语言，又是在不断地与语言的束缚和遮蔽对抗，在这种对抗中会创造出新的语言，或是以艺术的手法对日常的语言进行加工，产生出全新的效果。

语言教育是让受教育者接受既定的词汇、语法规则和语言习惯，学会运用他们来表达和交流。

而文学的一个根本的要求是在既定的词汇、语法规则和语言习惯上突破他们的束缚和遮蔽。

此外，语言研究虽然是文学研究的一个重要内容，但事实上文学研究的范围远不止如此，如精神分析批评、文化批评等与语言已经往往没有太直接的关系，或者只是将对语言的分析作为一种手段，而研究的核心与焦点并不在于此。

而且在当前的文学理论研究中，语言研究虽然重要，但绝非处于最重要的地位上。

即使对文学语言进行研究，也极少单纯地进行语言形式的研究，大多渗透、穿插、承载丰富的思想文化与意识形态内涵。

二、中小学文学教育的内涵探析
对于中小学文学教育内涵的理解有许多种，大致有以下几种看法，有必要对此加以分析。

1.认为文学教育就是语文审美教育
张永昊、周均平在《感应与塑造――语文审美教育论》一书中认为语文审美教育是文化型的形象化的情感教育，它主要通过文学教育来进行，忽视了文学教育，也就基本上否定了语文审美教育。

这是把文学教育作为语文审美教育的主体来认识的。

这种把文学教育和语文审美教育结合研究的思路无疑是富有启发性的，但由于首先缺乏对文学教育内涵的科学界定，从而也就使这种研究缺少了应有的深度，有时甚至会模糊二者的关系。

张、周二人在《感应与塑造――语文审美教育论》中也从语文审美教育的实施手段、范围和性质等方面辨析了它和文学教育的区别，认为语文审美教育比文学教育实施手段更丰富，除了借助文学形象，还可通过非文学形象进行，实施范围除了文学外，还包括语言、文章领域，在性质上文学教育具有纯审美性，语文审美教育则难完全超越实用性等等，应该说这种辨析一定程度上澄清了二者相关但不相等的关系。

但正如上文所言，由于没有一个科学的文学教育内涵界定作参照，使这一切辨析仍有些雾里看花的味道，比如文学教育具有纯审美性之说，就值得商榷。

从语文教育的大系统说，文学教育的基本功能特点是整合性，对各种知识的整合，对基本知识、基本技能的整合，对文化素养和人格建构和谐发展的整合等。

2.认为文学教育就是文学教学实践
在笔者所见的大多数讨论文学教育的文章中，对这两个概念的使用确实也存在不严格区分甚至相互替代的现象，但如果就此认为文学教育就是文学教学，恐怕有失简单。

首先，“教育”和“教学”是上、下位概念，存在联系但更有区别，提倡文学教育，强调的是文学教育育人立人的教育目的和效能，突出了文学教育侧重非智力因素开发和人格建构整合的基本特点，而实现这一目的的主要途径是文学教学。

其次，文学教育的概念作为一种教育思想可以
在更高层次上丰富补充语文教育思想，对传统的“双基”教学起一种反拨、调整、整合的作用，为新时期素质教育和创新教育的良好开展创造一个理想的实施空间，作为实施这种功能的文学教学，不仅不会取消传统的“双基”教学，反而会以其整合性充分优化语文教学系统，促进整个教育系统状态的良好运行，所以那种认为文学教育就是文学教学的观点是片面的、错误的。

3.认为文学教育就是文学鉴赏能力的教育
有些论者以语文教学大纲中的“培养学生初步的文学鉴赏能力”为论据，认为文学教育就是文学鉴赏能力的教育。

不错，文学教育中肯定是把培养学生的文学鉴赏能力作为重要目标的，但重要目标不是唯一目标，更不是终极目标。

文学教育以言语学习为中心，以学生能力发展和人格建构整合为目标，不能简单地就此认为文学教育就是文学鉴赏能力的教育，它包括的内容要比这多得多，它和审美教育一样，其实是一种世界观、人生观的教育，绝不仅仅是一种技能教育。

1956年汉语、文学分科时的《文学教学大纲》即把文学教育的教学目标分为两类，“一是教育任务，即文学、语言素养的教育，一是教养任务，即思想品德的教育”。

这也是我国语文教学传统中文道统一的教学原则的贯彻和体现。