幼儿科学概念的获得及其对科学教育的启示_郑永爱

一 、幼 儿 科 学 概 念 的 界 定
心理学的研究告诉我们，概念是人脑对客观事物的本质 特 征 的 认 识 或 者 是 代 表 一 类 享 有 共 同 特 征 的 人 、物 体 、事 件 或 观 念 的 符 号 ，如 花 、草 、树 木 、国 家 、人 民 等 都 是 概 念 。按 照 该 定 义，概念就是抽象符号 ，幼 儿 阶 段 不 可 能 获 得 ，也 就 无 法 去 研 究。有学者（ 刘占兰，!""! ）在研究的基础上也指出，幼儿不可 能获得真正的概念，因为概念一词本身意味着一种思想活动 的形式，一种属于抽象范畴的创造性的思维。我们要研究的 “ 儿童概念”不同于成人的概念，它是一种简单层次上的抽象 概 括 ，儿 童 知 道 某 些 东 西 是 属 于 某 一 类 别 ，其 他 东 西 不 属 于 这 一 类 别 ，或 者 识 别 出 事 物 的 共 同 特 征 ，但 达 不 到 对 某 一 概 念 的 例 证 中 的 共 同 属 性 进 行 准 确 揭 示 的 水 平 。从 某 种 意 义 上 说 ，幼 儿 的 概 念 是 一 种 简 单 概 括 ，是 对 事 物 共 同 特 征 的 概 括 ，这 里 的 概括有多种层次，可以是知觉层次上的，可以是动作层次上 的 ，也 可 以 是 符 号 层 次 上 的 ，但 大 部 分 是 较 低 层 次 上 的 概 括 。
自主 性科 学活 动
自 自发开始活动 环境。活动 由 自由选择材料 中，不参与幼 性 自主控制活动 儿的活动
（ 活动内容、方
的认识
! !
! !
儿
池里用不同大小 和形状的容器去 装沙子
理 论
会获得新概念的具体意义。
法等）
教 童
建
从以上概念获得的两种不同方式的定义和理论中我们可
自发开始活动，活动前，提供 师 通过比较、测 小明把一只蜗牛
! ! ! !
提出和验证自 类并讲述叶子的 己假设的阶段，结构 还要与大家交 流分享，从而获
可以说是概念的不完全获得。 （ 二）幼儿科学概念获得的主要途径——日常经验和科学活动
得对概念的更 多少
充分的理解。
不可否认，日常经验是幼儿获得科学概念的途径之一。早
期的儿童认为所有的事物都是有生命的，后来发展到认为能移 构性活动中的主题可能来源于幼儿自主性科学活动中发现的
念”，也叫“ 前科学概念”。儿童不会毫无根据地建构他们的日 生命的物质必须是会动的，因为植物不会动所以不是生物；会
常概念，他们的日常经验会受到家长和大众传媒的影响。
动 的 就 是 有 生 命 的 ，小 汽 车 会 动 ，所 以 小 汽 车 是 生 物 ”等 等 ，
还有一条途径是通过科学活动获得科学概念。正如维果 这些替代的、不完整的甚至是错误的想法，在不同国家的儿童
设
以 看 出 ，概 念 的 形 成 是 自 下 而 上 的 过 程 ，也 就 是 说 ，是 通 过 各 支架
在教师的指导 丰富而有趣的 自 量等技能，验 带到教室，孩子们
个具体的例证上升到概念的获得；而概念的同化是自上而下
性科 学活
随 和帮助下克服 环境。活动 指 主 证自己的假 观察并问教师一
机 一些困难，解决 中，百度文库时介入
另外，这里的“ 科学概念”与维果斯基所说的“ 科学概念” 也不同。我们都知道，维果斯基在研究“ 童年期科学概念的发 展”时，把概念分为日常概念（ 也称前科学概念）和科学概念。 他所说的科学概念是与日常概念相对应的，是指在教学过程中
通过解释概念的内涵而形成的概念，这里的“ 科学”有“ 正确” 的意思。而我们这里的“ 科学概念”从广义上说包括数学和自 然科学领域内的概念；在狭义上指自然科学领域内的概念。我 们重点要研究的是狭义上的科学概念。自然科学领域内的概念 很广泛，可以分为不同的领域，我们采用了教育部在!""! 年颁 布的《 科学（ 4, A年级）教育标准》中涉及的科学领域，即包括： 生命世界、物质世界、地球和宇宙世界内的科学概念，比如“ 生 命” “ 人体” “ 沉 浮 ” “ 冰 和 水 ” “ 电 流 ” “ 磁 铁 ” “ 物 质 ” “ 材 料” “ 地球” “ 月亮”等概念，是与“ 社会概念”相对应的。
动的物体是有生命的，比如汽车是有生命的，而树木是没有生命 问题，而且往往是这样，问题来自幼儿本身，教师更容易把握幼
的，他们的观点是随着他们的经验和提问逐渐建构和再建构的。 儿的兴趣点，为进一步开展结构性科学活动打下良好的基础。
学校里关于动物和植物的教学活动能够对他们的外部经验起一
（ 三）幼儿科学概念获得的显著特点——“ 替代概念”的出现
［ 关键词］幼儿科学概念；概念的获得；日常概念；替代概念 近4"年 来 ，对 儿 童 概 念 的 研 究 成 为 科 学 教 育 研 究 的 一 个
重要方面（ 56-(，!""4）。有研究者（ 56-( ，!""!）指出，从!"世 纪7"年代开始，研 究 者 就 对 儿 童 不 同 科 学 领 域 比 如 电 流 、力 、 能 量 、进 化 等 教 学 前 概 念（ 2*),-+3(*60(-1+&’/ 01+0)2(3）进 行 了 研 究 ；进 入8"年 代 ，研 究 者（ 9-:)*，)($&’$，;%8!）指 出 ，儿 童 不 是被动的学习者，他们在自己经验的基础上建构的直觉性的 知 识（ -+(6-(-.)/ <+1=’)>?)）， 被 我 们 称 为“ 儿 童 的 科 学 ” （ 0@-’>’3/30-)+0)）。我们发现，在当前的科学教育中，研究者对 “ 幼儿科学概念”的认识模糊，实践者没有准确把握住幼儿科 学 概 念 获 得 的 特 点 等 问 题 ，影 响 了 科 学 教 育 的 顺 利 进 展 。什 么 是“ 幼儿科学概念”？幼儿科学概念的获得与成人有何不同？ 了解幼儿科学概念的特点能为幼儿科学教育带来哪些重要的 启示？本文拟简单讨论这些问题。
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理论建设
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象的完全依赖，而转向以自己的认知结构为基础来建构所接 受的信息的具体意义，这是他们进行概念同化的一个重要前
活动类型 和性质
幼儿
教师
概念的获得
情景举例
提 。在 学 校 教 学 中 ，学 生 概 念 的 学 习 都 是 以 已 有 的 知 识 经 验 为
按照自己的兴 活动前，提供
的 、具 体 的 和 初 级 的 概 念 ，因 此 ，幼 儿 主 要 是 通 过 概 念 形 成 的 结构 方式来获得概念的。幼儿可能知道某些东西属于这一类，其他 性科 东西不属于这一类，却达不到对某一概念的含义的准确揭示， 学活
动
料 ，完 成 活 动 计 划 性
幼儿的表现， 及时调整活动
! ! ! !
幼儿科学概念的获得及其对科学教育的启示
郑永爱
［ 摘 要］对儿童概念的研究可以说是由来已久，但是随 着建构主义的兴起，重新审视幼儿科学概念获得的问题显得 至 关 重 要 。幼 儿 科 学 概 念 不 同 于 成 人 的 科 学 概 念 ：幼 儿 主 要 通 过概念形成的方式获得科学概念；获得的主要途径有日常经 验和科学活动两种；获得的显著特点是“ 替代概念” （ &’()*+&, (-.)/01+0)2(-1+3）的 出 现 。在 此 基 础 上 ，本 文 进 一 步 讨 论 了 幼 儿 科学概念获得对幼儿科学教育的启示。
相 反 ，利 用 学 习 者 认 知 结 构 中 原 有 的 概 念 ，以 定 义 的 方 式 直 接 向 学 习 者 提 示 概 念 的 关 键 特 征 ，从 而 使 学 习 者 获 得 概 念 ， 这就是概念的同化（ 01+0)2(/ &33-E-’&(-1+ ）。概念的同化是奥 苏 贝 尔 提 出 的 一 种 概 念 学 习 的 方 式 。在 他 看 来 ，概 念 的 同 化 是 指学生以已有的认知结构为基础，通过认知结构的同化作用 获 得 一 个 新 概 念 或 者 完 善 一 个 原 有 的 概 念 的 过 程 。一 方 面 ，随 着年龄的增长，在儿童的认知结构中已经积累许多初级的概 念，这构成了他们概 念 学 习 的 一 个 新 的 基 础 ；另 一 方 面 ，随 着 认知能力的不断发展，他们逐渐摆脱了对直接经验和具体形
些作用，但是如果忽视学校经验的话，他们对于生命的概念要到
幼儿根据自己的生活经验对自然科学现象进行解释时，
!"岁左右才发展起来。这种不经过专门的教学而在日常交往和 通 常 会 带 有 朴 素 的 想 法 甚 至 是 错 误 的 理 解 ，如 认 为“ 晚 上 没
积累个人经验的过程中获得的概念被维果斯基称为“ 日常概 有太阳是因为它被月亮挡住了” “ 液体蒸发后就消失了” “ 有
给以指导
究 和意义 程
么”的活动。
幼儿在特定的 活动前，计划
程 在教师的指导 教师让幼儿收集
别、比较、测量等操作 过 程 获 得 一 些 比 如 电 流 、冰 与 水 等 简 单
时间按照教师 好整个活动。 度 下，幼儿的探究 不同植物的叶子，
的要求操作材 活动中，按照
度 活动不仅经历 给找来的叶子分
设，自己建构 些问题，教师借机
!"
的 过 程 。 对 于 幼 儿 来 说 ，由 于 其 各 种 经 验 比 较 具 体 而 贫 乏 、认
动
性 一些问题
幼儿的活动并 导 探 对概念的认识 开展“ 蜗牛爱吃什
知能力的发展还处于初级水平，他们主要以自己的直接经验 为 基 础 来 习 得 和 理 解 成 人 所 用 的 概 念 ，他 们 可 以 通 过 观 察 、辨
二 、幼儿科学概念的获得
（ 一）幼儿科学概念获得的主要方式— ——概念的形成 概念的获得，实质上是指理解了一类事物的共同的关键
属 性 ，也 就 是 说 ，使 符 号 代 表 一 类 事 物 而 不 是 特 殊 事 物 。 从 心 理 学 的 研 究 我 们 发 现 ，人 类 获 得 概 念 的 方 式 有 两 种 ：概 念 的 形 成和概念的同化。由儿童通过实际中的大量同类事物的不同 例证，从他们的实际经验出发以归纳的方式独立发现同类事 物 的 关 键 特 征 或 共 同 特 征 ，从 而 获 得 某 些 初 级 概 念 ，这 就 是 概 念 的 形 成 。许 多 心 理 学 家 都 研 究 了 概 念 的 形 成 ，比 较 经 典 的 研 究有赫尔（ B&’’，;%!" ）首创的人工概念的研究。他用联想理 论来解释这种方式的概念获得：如果学生能正确地识别出某 个 概 念 的 一 个 例 子 ，就 给 予 强 化 ，告 诉 他 对 了 ，反 之 ，就 告 诉 他 错 了 ，这 样 通 过 一 系 列 的 尝 试 ，正 确 的 反 应 与 适 当 的 刺 激 就 联 结 起 来 了 ，学 生 的 概 念 就 形 成 了 。后 来 布 鲁 纳 等 人 提 出 了 假 设 检 验 理 论 ，就 是 说 ，在 概 念 获 得 的 过 程 中 ，学 生 不 是 被 动 地 、消 极 地 等 待 各 种 刺 激 的 出 现 以 形 成 联 想 ，而 是 积 极 地 、主 动 地 去 探究这一概念，通过一系列的假设, 检验来发现这一概念。由 于以上的理论都是以人工概念的研究为基础的，认知心理学 家罗斯（ C130@ ，;%7D ）根据学生在日常生活中使用概念的特 点，提出了范例理论 ，比 如 说 桌 子 不 是 用 颜 色 、形 状 和 大 小 特 征 的 人 为 的 组 合 就 可 以 描 述 出 来 的 ，事 实 上 是 很 难 说 清 楚 的 ， 往往用具体的范例来代表概念。
通过操作，对 自由活动的时间，
趣
丰富而有趣的 少 多 概念有概括性 四个幼儿跑到沙
基 础 来 进 行 的 ，在 这 一 过 程 中 ，认 知 结 构 中 原 有 的 概 念 可 以 为 新概念的吸收提供一个固定点，当学习者在已有的概念和新 概 念 之 间 建 立 起 一 种 实 质 性 的 、非 人 为 的 联 系 以 后 ，学 习 者 就
斯 基 在《 思 维 与 语 言 》中 指 出“： 实 践 经 验 表 明 ，概 念 的 直 接 中都同样出现，它是幼儿科学概念获得的显著特点。国内外学
教授是不可能的，也是没 有 效 果 的 。”#!$科 学 概 念 与 其 他 内 容 者用许多术语来描述它，比如“， 朴素理论” “ 替代观点” “ 儿