变革中教师的自我遮蔽与实现_李茂森
2022年河南中医药大学心理健康教育教师招聘考试试题及答案
2022年河南中医药大学心理健康教育教师招聘考试试题及答案说明：本题库收集历年及近期考试真题，归纳整理以备考之用注意事项：1、答题前，考生务必将自己的姓名、准考证号用黑色签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置。
2、监考人员宣布考试结束时，你应立即停止作答。
将题本、答题卡和草稿纸都翻过来留在桌上，待监考人员确认数量无误，允许离开后方可离开。
一、单项选择题（本大题共60小题，每小题1分，共60分.在每小题所给的四个答案中必有一个答案是正确的）1.我国新一轮基础教育改革中，课程评价功能更加强调的是（）。
答案：A选拔与淘汰B甄别与鉴定C促进学生分流D促进学生发展与改进教学实践解析：D2.教师成为研究者应具备的核心能力（）。
答案：A反思能力B教学能力C自学能力D自主能力解析：A3.本学期开学以来，我市许多学校实行错时错峰上下学，划定学生进校通道，定时对校园进行消毒，根据《中华人民共和国未成年人保护法》的规定，上述保护措施属于（）。
答案：A社会保护B司法保护C家庭保护D学校保护解析：D4.《中华人民共和国义务教育法》规定，教科书依据（）编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。
答案：A国家课程标准和学生身心特点B国家建设发展需要C教育规律和学生身心特点D国家教育方针和课程标准解析：D5.巴甫洛夫的经典性条件作用理论认为，机体只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应，则出现了（）。
答案：A刺激泛化B刺激分化C消退D恢复解析：B6.基础教育课程改革倡导的评价观是（）。
答案：A主体性评价观B专业性评价观C发展性评价观D生成性评价观解析：C7.班队活动的设计要制定切实可行的活动方案，其中（）是班队活动的灵魂，是班队活动成功的关键。
答案：A主题B内容C形式D流程解析：A8.表面的光滑程度，接触面的大小会影响摩擦力的大小，这种类型的知识属于（）。
答案：A程序性知识B陈述性知识C显性知识D隐性知识解析：B9.卡特尔将能够反映个体的信息加工能力、逻辑推理能力和记忆能力的智力称为（）。
2023年河北省成考(专升本)教育理论考试真题含解析
2023年河北省成考（专升本）教育理论考试真题一、选择题1、马克思主义创始人明确提出，培养全面发展的人的唯一方法是（）（A）脑力劳动与体力劳动相结合（B）教育与生产劳动相结合（C）知识分子与工人农民相结合（D）理论与实践相结合2、《学记》提出：“教也者，长善而救其失者也。
”这句话体现的德育原则是______ A．依靠积极因素，克服消极因素原则B．教育的一致性与连贯性原则C．疏导原则D．导向性原则3、捷克教育家夸美纽斯按照直观教学原则编写的一本有150幅图的教科书一一______被认为是教学发展史上最重要的成就之一。
A．《爱弥儿》B．《世界图解》C．《母育学校》D．《普通教育学》4、短时记忆的容量是______个组块。
A．5±2B．6±2C．7±2D．8±25、“三人行必有我师焉。
”向人求助属于学习策略中的______A．认知策略B．元认知策略C．精细加工策略D．资源利用策略教育学部分6、泰勒认为，课程评价是为了找出结果与目标之间的差距，并利用这种反馈信息作为修订课程计划的依据。
据此提出的课程评价模式是______A．目标评价模式B．目的游离评价模式C．CIPP评价模式D．差距评价模式7、对于故意不完成教学任务要求或者不服从教育、管理的学生，教师予以制止并批评教育。
教师实施教育惩罚的权利是______A．获取报酬权B．教育惩戒权C．教育教学权D．管理学生权8、生物起源说的代表人物是______A．朱熹B．孟禄C．凯洛夫D．沛西·能9、人们常说“性格决定命运”，这体现了人格具有______A．独特性B．稳定性C．前瞻性D．功能性10、有的老年人对青年人的个别缺点，或衣着打扮、生活习惯看不顺眼，就认为他们一定会没出息，这在心理学上指的是______A．第一印象B．晕轮效应C．刻板印象D．近因效应11、在讲果实的概念时，教师先讲苹果、西红柿等可食用果实，然后又举了棉花籽等不可食用果实的例子。
论新课改中教师的阻抗心理及消除
论 课改中教师的 阻抗心理 消除
口 杭 海
『 摘 要 １新课 改在 为教 师提 供 机遇 的 同时 ，也 带来 了极 大 的挑 战 。部 分教 师对 新课 改 产 生 了阻抗心 理 ，主要 表现 为新观 念取代 旧观 念导 致教师 自我 否定的 痛苦和 矛盾 ， 自身素 质重 建带 来教 师 的焦虑 和恐慌 。
教师对 新课 改阻抗 的心理 因素 表现在 ：
（ ） 观 念取 代 旧观 念 导致教 师 自我 否 定的 一 新
痛 苦 和 矛 盾
能 在短时 间 内通 过短暂 的培训见 到效果 ，而 中小 学 教 师工作 负担重 ，时 间有 限又是面 临的现 实问题 。 教 师在这种 无法 短时 间内实现 自身素 质重建来适 应 新课 程要求 的情况 下 ，就容易 产生焦 虑的情 绪 。同 时 ，教师 队伍 的储 备量 日益增加 ，教师之 间的竞争 日益 激烈 ，许 多 教师深 切地感受 到 由于 自身 素质 的 缺失将 难 于适 应 改革 的要 求 ，面 临下岗威胁 而感 到
生存 的危机及 由此产生 了恐 慌情绪 。
（ ）角 色 转 变 引 起 教 师 的 失 落 和 不 适 三
传 统教育是 教师传 授知识 ，学 生学 习知识 ，教 师便是 知识 的拥有者 ，在教学过 程 中处 于至 高无 上 的 地位 ，享 有 绝 对 的权 威 。然 而 ，随 着信 息 科 学 的发展 、大众 传媒 在教育领 域 的推广和应 用 ，学生 的学 习生活 、接 收信 息 的渠道 、学 习环 境均发 生 了
识 ，到 独立思考 形成 自己的认 知体 系 ，发 展成 为具 有一定 的创新精 神 ，形成 一定 的创 新思维 方式 ；在
教 学能力 上 ，从 模仿 他人进行 教学 ，到逐 渐形成 自
华东师范大学课程与教学论专业硕博选题(2010——2015)
华东师范大学课程与教学论专业硕博选题（2010——2015）[1]丁炜. 全语言研究[D].华东师范大学,2010.[2]闫艳. 课堂教学目标研究[D].华东师范大学,2010.[3]张光陆. 对话教学之研究——解释学的视域[D].华东师范大学,2010.[4]张斌. 基于标准的学校教育问责研究[D].华东师范大学,2010.[5]李茂森. 自我的寻求[D].华东师范大学,2010.[6]向晶. 学生幸福研究[D].华东师范大学,2010.[7]李锋. 基于课程标准的教学设计研究[D].华东师范大学,2010.[8]刘辉. 促进学习的课堂评价结果处理研究[D].华东师范大学,2010.[9]申宣成. 表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].华东师范大学,2011.[10]吕红日. 教师“知识分子”角色研究[D].华东师范大学,2011.[11]洪志忠. 教师绩效评价研究[D].华东师范大学,2011.[12]汪丽梅. 知识观视域中的教学方法改革研究[D].华东师范大学,2011.[13]和建伟. 对中学与大学在物理实验教学内容衔接问题上的分析研究[D].华东师范大学,2010.[14]庄白. “高观点”下的中学微积分教学研究[D].华东师范大学,2010.[15]何千忠. 论美国社会科中历史教育的目标及内容要素[D].华东师范大学,2010.[16]付小谧. 高校民族预科生英语学习困难的研究[D].华东师范大学,2010.[17]郑丽芸. 英语课堂小组活动研究[D].华东师范大学,2010.[18]陈亚君. 师范院校生物学专业教育实习评价体系的构建[D].华东师范大学,2010.[19]田倩. 数学职前教师学科内容知识发展研究[D].华东师范大学,2010.[20]贺晔. 英国职前教师教育课程研究[D].华东师范大学,2010.[21]宋静磊. 我国高等师范院校顶岗实习研究[D].华东师范大学,2010.[22]徐蓓蓓. 物理DIS实验与探究式教学的整合和案例研究[D].华东师范大学,2010.[23]孙荣荣. 高中地理新课程作业设计研究[D].华东师范大学,2010.[24]唐晓鹏. 高中人文地理案例教学的评价研究[D].华东师范大学,2010.[25]王孟初. 高中人文地理课程内容选择的国际比较[D].华东师范大学,2010.[26]袁有雯. 高一学生数学问题解决个性差异的研究[D].华东师范大学,2010.[27]楼帅. 专家与新手型科学教师课堂教学策略的比较研究[D].华东师范大学,2010.[28]陶俞佳. 新加坡中学化学课程中的科学探究技能研究[D].华东师范大学,2010.[29]汪肖楠. 中学生科学学习中坐标图认知能力的发展研究[D].华东师范大学,2010.[30]王世朋. 科学教师的课程观及其对课程实施影响的研究[D].华东师范大学,2010.[31]吴先强. 基于标准的“元素化学”教学过程“一致性”研究[D].华东师范大学,2010.[32]张贤金. 化学教师对科学方法及其教育的认识[D].华东师范大学,2010.[33]祝炎. 化学教师教育研究特征的微观探析[D].华东师范大学,2010.[34]陈磊磊. 上海地区化学教材与教学实践中融入化学史教育的研究[D].华东师范大学,2010.[35]程晨. 德国化学课程中的“学科能力”研究[D].华东师范大学,2010.[36]郑静. 论吕思勉的语文教育思想[D].华东师范大学,2010.[37]朱丹萍. 高中古诗词课程内容研究[D].华东师范大学,2010.[38]黄歆. 试论高中语文阅读教学中学生问题意识的培养[D].华东师范大学,2010.[39]蒋芸芸. 新课程背景下高中小说阅读教学内容研究[D].华东师范大学,2010.[40]柳利萍. 试论朱自清的中学文言文教学思想[D].华东师范大学,2010.[41]沈洁. 人教版选修教科书《外国小说欣赏》研究[D].华东师范大学,2010.[42]卜静静. 我国中小学教师开展教学研究的历史演变[D].华东师范大学,2010.[43]丁洁. 高中优质地理课教师课堂教学行为评价研究[D].华东师范大学,2010.[44]毛琦. 基于ISM法的物理教科书分析及分析结果实用性的探讨[D].华东师范大学,2010.[45]金莉. 中国和英国初中物理教科书的比较研究[D].华东师范大学,2010.[46]臧丽娜. 新课改中数学思想方法在课标及教材中的体现[D].华东师范大学,2010.[47]邹佳晨. 椭圆的历史与教学[D].华东师范大学,2010.[48]陈慧. 高中生对数学证明的理解[D].华东师范大学,2010.[49]冯璟. 职前和在职数学教师对无理数概念的理解[D].华东师范大学,2010.[50]梁竹. 中国、新加坡初中教材平面几何的比较研究[D].华东师范大学,2010.[51]沈莲波. 上海高中生对向量的理解[D].华东师范大学,2010.[52]王会明. 高中数学骨干教师课堂特征的个案研究[D].华东师范大学,2010.[53]姚雪. 上海、香港、新加坡高中数学教科书的比较研究[D].华东师范大学,2010.[54]李镌钊. 讲授法的历史演进与当代意蕴[D].华东师范大学,2010.[55]张晓蕾. 课堂教学生活中学生身体问题考察[D].华东师范大学,2010.[56]秦冬梅. 中小学生学期学习报告单设计研究[D].华东师范大学,2010.[57]莫海玲. 我国初中物理教科书中的前概念研究[D].华东师范大学,2010.[58]李昂. 基于教学实践的地理新教师专业发展叙事研究[D].华东师范大学,2010.[59]贾鲁娜. 基于课程标准的我国现行高中生物教科书（实验部分）质量分析[D].华东师范大学,2010.[60]于晓晖. 中学生空间观念发展的调查研究[D].华东师范大学,2010.[61]陈燕. 上海市中学生命科学名师工作室活动的调查研究[D].华东师范大学,2010.[62]张研. “物质结构与性质”教科书学习难度的国际比较研究[D].华东师范大学,2010.[63]蔡晶. 高中生解决化学“加合问题”的研究[D].华东师范大学,2010.[64]余轶. 青少年科技综合实践活动资源包的创建研究[D].华东师范大学,2010.[65]尹静. 高中生物模型教学的现状调查与行动研究[D].华东师范大学,2010.[66]沈严惠. 高中“植物的分类与鉴赏”校本课程开发的行动研究[D].华东师范大学,2010.[67]潘立晶. 《中学生物学实验设计与应用》课程建设研究[D].华东师范大学,2010.[68]魏秀. 俞子夷小学学科教学法研究[D].华东师范大学,2010.[69]韩少斐. 班级中处境不利学生生活体验研究[D].华东师范大学,2010.[70]周骏. 小学英语教师培训研究[D].华东师范大学,2010.[71]赵永芝. 小学低年级学生学习习惯养成的成因分析[D].华东师范大学,2010.[72]王泓萱. 小学校长教学领导的个案研究[D].华东师范大学,2010.[73]张贺华. 3-6年级科学教科书插图的研究[D].华东师范大学,2010.[74]高琼琼. 课程改革进程中的教师阻抗探究[D].华东师范大学,2010.[75]许志毅. 基于认知负荷理论的小学数学应用题教学研究[D].华东师范大学,2010.[76]王斌娟. 外来务工人员子女学习适应性问题之个案研究[D].华东师范大学,2010.[77]赵黎. 教师的知识共享研究[D].华东师范大学,2010.[78]刘润英. 首要教学原理在课堂教学中的应用研究[D].华东师范大学,2010.[79]赵起月. 课程改革背景下教研员角色的个案研究[D].华东师范大学,2010.[80]赵红霞. 积极学习的课堂环境特征研究[D].华东师范大学,2010.[81]任维伟. 推进与阻力：农村学校素质教育困境的田野研究[D].华东师范大学,2010.[82]朱海粟. 陶行知生活课程思想与实践研究[D].华东师范大学,2010.[83]黄燕. 宗白华的生命美育课程思想研究[D].华东师范大学,2010.[84]张昭. 教师专业共同体的构建[D].华东师范大学,2010.[85]吴成业. 教师的学生评价话语研究[D].华东师范大学,2010.[86]许筱英. 我国新教师就业市场的发展[D].华东师范大学,2010.[87]张倩. 休闲教育视角下的春游活动设计[D].华东师范大学,2010.[88]于庆军. 地理课堂教学中师生互动评价研究[D].华东师范大学,2011.[89]祁灵. 华东师范大学免疫学实验多元学习评价体系的构建[D].华东师范大学,2011.[90]王苗. 大一与高二学生对数列极限的理解：历史相似性研究[D].华东师范大学,2011.[91]刘晨霞. 英语教科书中的文化与中国文化[D].华东师范大学,2011.[92]郭青青. 美国中小学经济教育研究[D].华东师范大学,2011.[93]朱佳丽. 八年级学生数学推理与证明的现状调查与教学策略[D].华东师范大学,2011.[94]黄龙孙. 高二学生对公式和定理的理解及其对数学学习的影响[D].华东师范大学,2011.[95]罗程宏. 关于职前数学教师算法知识的调查与互助式教学设计初探[D].华东师范大学,2011.[96]马晓华. 高一学生对数以及对数函数学习的研究[D].华东师范大学,2011.[97]原登慧. 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教师_身份认同_的理性思考(1)
收稿日期：２００８－０４－２８作者简介：李茂森（１９７９－），男，安徽金寨人，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。
教师作为影响课程变革的关键因素，已经引起了人们的广泛关注。
英国著名课程论专家斯腾豪斯（Ｌ．Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ）认为，课程发展说到底是关于教师的发展问题，如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以实现。
然而我们在审视当前我国课程改革所面临的现实困境时，发现教师这一变革性力量没有完全按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。
“新”的课程政策规定了“新”的教师专业角色后，变革者认为教师理应实现角色的转换，但现实却是“政策上所设定的，以为能藉以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展”［１］，这也就造成课程改革陷入困境。
实际上，每一次教育改革，都会提出一些符合变革特征的、并要求教师达到的“标准”。
对于每一个教师个体来说，这些“标准”都是由行政机构和专家等外在的力量“构想”出来的，都是一种外部赋予的、控制性的“观点”而已，因而在超越“旧”的技术理性的同时，往往被所谓“新”的技术理性所“奴役”。
课程改革设定的理想角色（如教师成为“研究者”、“反思性实践者”、“转化型知识分子”等）只是为教师的专业发展提供了一个通过努力并渴望达到的标准性形象，教育现实中存在的某些教师惰性行为仅仅是外在的力量根据预先设定的标准所“主观认为的”，教师“自己”对此或许并没有得到真正意义上的认可。
这就进一步让我们看清了问题的实质：外在的“角色规定”与内在的“身份认同”之间的矛盾与冲突。
故而在教师专业发展的进程中，必须实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变，才能积极有效地发挥教师的主体性作用，进而促使教师自觉主动地参与课程改革。
其中首要的问题是必须正确地、理性地认识教师的身份认同，对此，我们主要通过外在的“角色规定”与内在的“身份认同”在概念内涵、实现途径、实践中的理论形态和教师的生存方式等不同维度上的差异来加以考察和明晰。
教师智慧是实施素质教育的关键
以 教 师 的主 动 发 展 带 动 学 生 的 主动 发 展 ， 条件 ， 设 的 教 育 课 程 很 大以 道 德 为 基 础 是 教 通 过 教 师 的教 育 创 造 去影 响 学生 的 创 造 精 教 师理 论 上 的 薄 弱 之 处 ， 教 师 不 断 地 更 教 让 新 自己 的 理 论 知 识 ， 自己 的 智慧 不 至 于 让 育 界 的 热 门话 题 ， 此 ， 究 者 提 出 了很 多 神 ， 对 研 提升 素 质 教 育 的 质量 。
能 和 包 含 知 识 、 力 、 感 、 志 和价 值 观 能 情 意 任何 智慧 都具 有 创 造 性 是 智 慧 是 不 等 学 情 景 中 使用 和体 现 出来 的 深藏 于 教 师 内 在 内 的 复 杂 系 统 两种 。 慧 不 同 于 理 论 知 于 知 识 的 重 要 因 素 ， 师 智 慧 首 要 特 征 是 心 深 处 的 、 常 呈 内 隐 状态 的 知 识 。 践 智 智 教 通 实
识 也 不 同于 实 践 技 能 ， 是 内含 创 造 的 一 创 造 性 ， 主 要 表现 在 教 学 中 ， 现在 教 师 慧 隐 含 干教 学 实 践 过 程 中 ， 教 师 的思 想 、 它 其 表 与 种 能 力 ， 帮 助 我 们 深 入 地 把 握 事 物 和 机 对 教 学 内容 、 教 学 中 偶 发 事 件 的 深 刻 洞 行 动 有 着共 生 关 系 ， 能 对 没有 智 慧就 没 有 机 智 。 智 地 解 决 问 题 ， 种 能 力 既 不 能 通 过 授 受 悉 及 灵 活 机 智 的 应 对 上 。 生 及 教 学 情 景 因此 ， 不 断 在 实践 中提 升 教 师智 慧 ， 响 这 学 要 影 而 得 也 不 能 通 过 培 训 而 成 ， 不 是 一 触 即 总 是 随 着 时 间 、 点 、 间 的 变 化 而 变 化 ， 既 地 空 学 生 的素 质全 面提 升 。 发 的 灵 感 也 不 是 日积 月 累 的 实 践 经 验 。 在 特 定 的 情 景 ， 都 是 教 学 过 程 中存 在 众 多 这 对 “ 慧” 智 的词 义 分 析 的 基础 上 ， 合 “ 师 的 不 确定 因素 ， 结 教 要求 教 师 要 灵 活应 对 ， 何 ３ 教师智 慧养成 的方法 任 智慧” 的研 究 成 果 ， “ 师 智 慧” 定 为教 情 景 的万 能 策 略是 不 存在 的 ， 此 ， 将 教 界 因 教师 更 随 着 教 师 专 业 化 成 长 的 需 要 ， 师 的 教 师 基 于 自 己独 特 的个 性 ， 在 特 定 的 教 育 加 要 创造 性 地 、 并 它是 一 种 高 度 心 智 智慧 地 从 事 一 切 教学 工 作 。 职 业 有 着 不 可 替 代 性 ， 而 在 我 国 ， 识 型 教 师 理 念 一 直 占主 导 地 的 活 动 ， 师要 对 自己 的教 育 教 学思 想 、 知 教 内 情 景 中形 成 的 对 教 育 活动 的 反 思 性 认 识和 创 造 性 解 决 问 题 的能 力 ， 就 是 教 师 的教 位 ， 的 教 学理 念 以 及 正 在 发 生 变革 的 教 容 方 法 、 育 对 象 进行 研 究 和 反 思 。 成 师 也 新 教 养 育智 慧 。 同 智慧 之 于 个 体 一 样 ， 育智 慧 育 教 学 环 境 使 部 分 教 师 难 以适 应 ， 至 不 智 慧 ， 先 要 善 于激 活教 师 的 智 慧 。 习 者 如 教 甚 首 学
从遮蔽到去蔽：真语文的守望
梵所 言 ： “ 话说 后现 代某地有一城堡 ， 无以为名 ， 世称 ‘ 文本 ’ ， 数年来各路英雄好汉闻风而来 ， 欲将此城堡据 为己有， 遂调兵遣将把此城堡团团围住 ， 但屡攻不下。 ” 尽管“ 数年 前曾有独行侠罗兰 ・ 巴特探其幽径” ， “ 结构 掌门人” “ （ 解构） 帮主” “ 现象大师” “ （ 读者反应 ） 派” “ 柏
特 的。他的文本细读理论与实践达到了一个时代的高
度， 阅读教学将 因之豁然 开朗。……他为语文教育注
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入了鲜活灵动的学术气息。 ” 口 ］ 与叶圣陶 、 张志公 、 于漪 、 钱梦龙等身处语 文教 育
荡、 大调整 ， ６ ０ ｒ ＿ ＿ ７ ０ 年 代的政治化冲击 ， 直至 ９ ０ 年代末 的语文教育讨论与批判 ， 最终迎来了延续至今 的中小 学课 程改革 。其间 ， 不乏叶圣陶 、 吕叔湘 、 张志公等语
文教 育家不断地在建设中批判 、 在批判中建设 ； 也催生 了于漪 、 魏书生 、 钱梦龙 、 欧阳黛娜 、 蔡澄清等语文教育 名师 ， 他们倾尽精力 ， 艰难地推动着中学语文教育的历 史车轮 ； 还有不少至今仍活跃于 中学语文教育战线 的
ห้องสมุดไป่ตู้
更多地还停留在语文教育教学过程 中的“ 弊端” “ 弊害” 而不是“ 遮蔽 ” 上； 多数语文教育名家名师 ， 不外乎延续
叶、 张的思路 ， 就语文之 “ 弊” 展 开只言片语 、 零敲碎打
弊端， 则在 重讲授 ， 重讨论 ， ……而不 重实际之 阅读 ” ，
“ 故今 日谆谆之讲授 ， 及无谓之讨论 ， 十分之九 ， 皆可省
去也” 。 乜 如此金玉 良言 ， 恰如黄钟大 吕， 即便今 日读来 ， 仍然醍醐灌顶 ， 受益 良多。 此后， 我 国语文教 育历经 ２ ０ 世纪 ５ ０ 年 代的大 激
大学生村官学习李林森同志事迹心得范文-范文
大学生村官学习李林森同志事迹心得范文李林森，一名普普通通的基层干部，用自己的实际行动切实关心着群众，联系着群众，为人民服务着！作为一名新时代的大学生村官，我们有理由学习，有理由反思自己，有理由也这样去做！“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以明得失”，无论是人人爱戴的李林森，还是人人唾弃的李森林，他们都是我们村官路上学习的两面镜子，我们既要多向正面典型人物的光辉形象看齐，也要以反面教材的腐化堕落形象警示自己。
我们要想李森林学习，警惕他的深入“裙”众、利用权势贪赃枉法、买官卖官。
要时刻警钟长鸣，睁大眼睛辨明是非，不在思想上滑坡，不在行为上出轨。
要摒弃丑恶、追求高尚正确对待权势，拒绝糖衣炮弹，真正以人民群众为中心，为他们办事。
我们更多的应该学习李林森，学习他扎根基层、勇于创新、生命不息、奋斗不、，公道正派、无私奉献，正廉洁、淡泊名利的精神。
要学习爱群众、敬群众、服务群众的精神。
面对被洪水威胁的群众，李林森喊道“老百姓的命就是我们的命”，不顾个人安危组织救援。
群众是党员干部的衣食父母，也是大学生村官服务的主要对象。
一心为民应是大学生村官成长的唯一追求。
大学生村官身处农村，只有把群众当父母，一心扑在农村的发展上，真心为群众办实事、解难事，才能得到群众的拥护和认可。
大学生村官选择了到农村锻炼就是选择了为农民服务，应该要向李林森那样真心地对待农民群众，学习他“把自己放得很低很低，群众始终装在心里最重的位置”，才能换来群众的亲情。
要学习他公道正派、清正廉洁，从严律己，淡泊名利，大公无私的正直精神。
“他在五宝镇任职，去的时候一个布包装衣被，一个纸箱装书，走的时候还是一个布包装衣被、一个纸箱装书”；面对跑官要官的人，他用“组织用人不是看钱多钱少”将人劝退；面对自己身边的人，他不搞裙带之风坚决、不搞亲亲疏疏。
大学生村官要学习李林森淡泊名利，摒弃功利主义，深入农村，把握机遇，为农村脱贫致富想办法、谋思路，在新农村建设的实践中锻炼成才。
《教育探索》论文题名
学院 53. UNEC 项目：一个中外合作办学新模式的实践 高柯 无锡南洋职业技术学院 54. 论当前大学生思想政治教育的观念创新 刘洋 重庆工商大学 55. 加强师资生培养的基础地位，实现向现代教师教育的转型 -----新升高师本科院校所面
临的挑战与应付 李伟中 李甲秋玉林师范学院 56. 化学全英教学的实践与体会 陈宏基 暨南大学理工学院 57. 我国传统“悟学”教学思想管窥 吴积雷 浙江省丽水职业技术学院 58. 后现代文化视野下的课程选择 孙存昌 等人 苏州大学 59. 高师生时间管理倾向与学习倦怠的相关研究 戴春林 陈秀燕 浙江师范大学 60. 关于高校学生漠视生命现象的思考 杨春理》教学内容的探索 王雄伟 湖南化工职业技术学院 62. 论学习管理的作用 王雄伟 湖南化工职业技术学院 63. 优化《管理学》课堂教学的实践王雄伟 湖南化工职业技术学院 64. 高校本科教学工作评估实践的问题及对策 朱永江 华东师范大学
教师的身份认同研究及其启示[1]
![教师的身份认同研究及其启示[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/ba737626aaea998fcc220eb6.png)
2009年第3期(总第260期)全球教育展望G LOBAL EDUCATIONVol.38 No3,2009 教师的身份认同研究及其启示Ξ李茂森 【摘要】 本文对国内外教师身份认同的研究意义、概念内涵、分析框架和影响因素等方面进行了系统分析,并阐述了它对关注教师研究的视角转换、重视教师自我的生存状态、检视教师能否有效参与课程变革、深化教师个人实践性知识研究、强调教师行为选择的利益维度等方面的研究具有重要价值。
【关键词】 教师 身份认同 启示 【作者简介】 李茂森/华东师范大学课程与教学研究所博士生 (上海200062) 20世纪90年代以来,由于受到经济全球化以及西方马克思主义、女性主义和后殖民主义等后现代思潮因素的广泛而又持久的深入影响,使得诸如性别认同、政治认同、文化认同、族群认同等身份认同问题成为一个时髦而又敏感的社会问题,诚如霍尔和鲍曼所称的围绕Identity爆炸性研究。
然而在教育领域展开对教师的身份认同研究只是近10多年的事情,本文拟对国内外关于教师身份认同的研究意义、概念内涵、分析框架、影响因素等方面的研究成果进行分析说明,进而指出我国进一步加强教师研究的努力方向。
一、教师身份认同研究的重要意义 (一)有助于教师改变的真正实现佛瑞德(Fred)在一篇探讨优秀教师素质结构的论文中提出了一个教师改变的洋葱头模型,如图1所示。
[1]他指出,在这个洋葱头结构里,内层和外层之间可以相互影响,外层比较容易改变,而内层的改变相对较为困难,但是根本性的教师改变却依赖于内层的信念、认同和使命层面的改变。
因而,教师教育的任务就不能够仅仅停留于教师行为和能力的改变,而是应该转向对教师身份认同的积极关注,实现教师内在的深度改变。
(二)有助于促进教师专业自主发展从教师专业发展的基本进程来看,生命取向、自我更新取向的教师专业自主发展已经成为教师专业化运动中的重要趋势。
周淑卿指出,[2]教师专业发展的概念必须重建,即强调要将教师首先看作一个“人”,就是要将教师的生命经验、教育教学的认知情感态度纳入专业自我的范畴,强调教师自我的信念和价值观。
2022年昌平县经济委员会职工中等专业学校教师招聘试题及答案解析
2022年昌平县经济委员会职工中等专业学校教师招聘试题及答案解析毕业院校：__________ 姓名：__________ 考场：__________ 考号：__________一、选择题1．学习的动力来自学习主体本身或者学习活动本身的学习动机是()。
A、主要动机B、次要动机C、内部动机D、外部动机答案：C解析：来自学习主体本身或者学习活动本身的学习动机，根据学习动机的动力来源来划分，属于内部动机。
故选C。
2．《中华人民共和国教师法》规定，教师是履行教育教学职责的()。
A、技术人员B、管理人员C、科研人员D、专业人员答案：D解析：《中华人民共和国教师法》规定，教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
教师应当忠诚于人民的教育事业。
故选D。
3．“慎独”是教育的最高境界，也是素质的最高境界。
它属于人的()。
A、知识素养B、能力素养C、道德素养D、心理素养答案：C解析：“慎独”是教师职业道德修养的最高层次。
作为教师职业道德的修养方法，“慎独”可以通过自我约束，自我监督，更好地培养、锻炼坚定的职业道德情感、意志和信念，养成良好的职业道德行为习惯。
作为崇高的教师职业道德境界，“慎独”标志着一个教师的职业道德修养已达到高度自觉的程度。
故它属于人的道德素养。
故选C。
4．《中华人民共和国未成年人保护法》规定，()应当树立尊重、保护、教育未成年人的良好风尚，关心，爱护未成年人。
A、全社会B、学校C、家庭答案：A解析：《中华人民共和国未成年人保护法》第四章第二十七条规定，全社会应当树立尊重、保护、教育未成年人的良好风尚，关心、爱护未成年人。
故选A。
5．教师不得体罚、变相体罚学生，不得侮辱学生是依据学生的()。
A、隐私权B、人身自由权C、人格尊严权D、生命权答案：C解析：我国的《义务教育法》和《未成年人保护法》规定，尊重学生人格尊严，禁止体罚或变相体罚学生。
故选C。
小学语文教师必看书目
小学语文教学建模小学语文教学的细节及案例小学语文教学设计与特色案例评析小学语文教学案例专题研究现代教育技术与小学语文教学儿童文学视野下小学语文教学研究小学语文教学理念与教学示例<<小学语文享受对话教学>><<中国特级教师文库・小学语文情境教学——李吉林与青年教师的对话>>我与小学语文教学《于漪于教育教学求索》《赵谦翔于绿色语文》《李吉林于情境教育》《窦桂梅于主题教学》苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》《叶圣陶教育文集》新课程：小学语文课堂教学如何改革与创新――校本研修热点丛书《名师课堂经典细节——小学语文卷》小学语文读写探索小学语文常识教学设计（邱雪华）新课程小学语文教学透视（方斐卿）名师营造课堂氛围的经典细节（高帆）新课程小学语文学科教学指导小学语文教师必读书目推荐一、教育名著1、《陶行知文集》陶行知，江苏教育出版社，2001年3月2、《新教育之梦》（朱永新）人民教育出版社，2002年7月版3、《中国古代教育论著选读》（已经编好）4、《苏霍姆林斯基选集》[苏]苏霍姆林斯基著译者：蔡汀王义高祖晶主编，科学出版社出版。
2001年8月5、《教育的经济价值》【美】舒尔茨著《教育的经济价值》,吉林人民出版社,1982年版,[影响现代比较教育类理论]6、《终身教育引论》[法]保罗•郎格朗《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司出版,1985年版[教育管理专业必读书目]7、《明日之学校》（杜威著，赵祥麟、王承绪编译，华东师范大学出版社1981年1月第一版）8、《民主主义与教育》（写于1916），[美]杜威,王承绪译,人民教育出版社, 1990年10月第1版9、《教育和美好的生活》杨汉麟译，作者:(英)伯特兰•罗素出版社:河北人民出版社，出版日期: 2001年6月10、《爱弥尔》[法]卢梭，李平沤译，商务印书馆, 1978年版11、《教育过程》（美国，布鲁纳）邵瑞珍译文化教育出版社1982年2月12、《教育过程最优化》[苏]巴班斯基吴文侃等译教育科学出版社2001-0113、《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》[美国]罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰、崔允潡译，人民教育出版社1998.3.14、《孩子们！你好！》苏联，阿莫纳什维利著，朱佩荣先生翻译，教育科学出版社出版，2002年2月，（《孩子们，你们好！》、《孩子们，你们生活得怎样？》、《孩子们，祝你们一路平安！》学校无分数教育三部曲）15、《学习，别听学校的》（德国，菲拉•费•毕尔肯比尔著，江苏人民出版社，2000年9月注：此书为德国中小学教师必读书）16、《和老师的谈话》（赞科夫）［苏］JI.B.赞科夫著杜殿坤译，教育科学出版社出版、发行17、《多元智能》[美国]加德纳著，沈致隆译，新华出版社出版18、《斯宾塞的快乐教育》（英国）斯宾塞著颜真译海峡文艺出版社出版19、《教育诗》[苏]柯著磊然译人民文学出版社1957年版。
城乡教育共同体建设的现状调查与对策思考——基于浙江省7个县(区)5463名教师的实证调查
调研报告基金项目:2016年度国家社科基金一般项目县域内城乡流动教师身份认同的影响因素及其政策支持研究 (项目编号:16B G L 173),主持人:李茂森.作者简介:1.李茂森,男,安徽金寨人,博士,湖州师范学院教师教育学院副院长㊁教授㊁硕士生导师,浙江省乡村教育研究中心副主任,研究方向:乡村教育㊁教师教育㊁课程与教学论;2.刘靖琬,女,浙江丽水人,湖州师范学院教师教育学院硕士研究生,研究方向:小学教育.城乡教育共同体建设的现状调查与对策思考基于浙江省7个县(区)5463名教师的实证调查李茂森1,刘靖琬2(1&2.湖州师范学院教师教育学院,1.浙江省乡村教育研究中心,浙江湖州313000) 摘 要:城乡教育共同体建设是加快实现乡村教育振兴和教育共同富裕的重要举措㊂但当前大多数教师并不了解城乡教育共同体;对政策目标的认识在预期与现实之间存在较大反差;教师愿意参加流动但依然缺少稳定的归属感;担忧乡村学校特色化㊁在地性的内生发展难以落地;以及教育共同体学校合作教学教研活动频度和质量有待提升㊂为此,要纵深推进城乡教育共同体建设实践,建议采取五个方面的应对策略:一是加强顶层设计,研制教育共同体建设的标准体系;二是改进交流制度,深化教育共同体内部的教师交流;三是提升政策认同,激活校领导和教师的能动性;四是调整组织架构,促进管理体系改革赋能教育共同体;五是加速文化融合,促进城乡学校的共生发展㊂ 关键词:城乡教育共同体;教育优质均衡;城乡学校中图分类号:G 459 文献标识码:A 文章编号:2095-5995(2023)03-0028-06 如何有效缩小区域㊁城乡㊁校际之间的教育差距,积极破解 城镇挤 乡村弱 的现实难题,让每个孩子都能享有公平而有质量的教育,是新时代教育改革发展的应然之举㊂2020年12月,浙江省教育厅等四部门联合出台‘关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见“(简称 指导意见 ),首次从省域层面提出全面推进城乡教育共同体建设的方案㊂2021年的 中央一号文件 ‘中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见“中特别指出, 推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗,支持建设城乡学校共同体 ;同年5月,中共中央国务院发布‘关于支持浙江高质量发展建设共同富裕示范区的意见“,明确要求 探索建立覆盖全省中小学的新时代城乡教育共同体 ㊂从国家战略和浙江方案可见,高质量推进城乡教育共同体建设(简称 教共体 ),也即在城镇优质学校与薄弱学校㊁乡村学校之间结对形成办学共同体,实现以强带弱㊁共同发展,是乡村振兴和共同富裕背景下实现城乡教育优质均衡发展的必由之路㊂一㊁城乡教育共同体建设的现状扫描本次调查所使用的问卷是在文献分析和教师访谈的基础上编制而成,主要包括教师基本信息,教师对教共体的认识态度,教共体的运行状况以及存在问题等方面的内容㊂调查问卷采用李克特5点量表的形式编制,从 完全符合 (计1分)到 完全不符合 (计5分)加以赋值;得分越小,表明该题项的符合程度越高㊂在问卷的信度和效度检验分析调研报告上,得到的C r o n b a c h sɑ系数为0.848,说明问卷具有较高的信度;得到的K M O值为0.904,B a r t l e t t 球形检验的P值小于0.01,差异具有统计学意义,亦说明问卷具有较好的效度㊂整个问卷调查在浙江省7个县(区)教育局的支持和帮助下,利用问卷星网络平台进行调查问卷的随机发放,共收回问卷5847份,其中有效问卷5463份,有效率为93.43%㊂就调查对象的基本情况来说,从性别上看,男教师占25.5%,女教师占74.5%;从职务上看,校领导㊁校中层干部和普通老师分别占4.6%㊁10.9%㊁84.5%;从学校地理位置上看,城区㊁镇区和乡村学校教师分别占57.7%㊁22.5%㊁19.8%;从年龄上看,30岁及以下㊁31 40岁㊁41 50岁和51岁及以上的教师比例分别为18.7%㊁34.5%㊁35.0%和11.8%;从职称上看,高级㊁中级㊁初级㊁未定级的教师比例为分别14.3%㊁51.0%㊁30.1%和4.6%㊂调查结果主要采用S P S S22.0进行描述统计和差异检验分析㊂(一)学校领导更加积极支持教共体建设作为政策实施的直接利益相关者,义务教育学校教师是积极支持还是消极应付,其态度如何直接影响到教共体建设能否顺利推进㊂调查发现,大多数教师积极支持当前教共体建设(M=1.87,S D= 0.970),仅有3.8%的教师表示不支持教共体建设㊂且不同职务教师的教共体建设态度存在显著差异(F=11.021,P<0.001),校领导(M=1.66)㊁校中层干部(M=1.76)比普通教师(M=1.89)对教共体建设的态度更积极㊂其中,有79.3%的校领导表示完全支持或比较支持教共体建设,仅有4.4%的校领导表示不支持教共体建设㊂(二)教师更倾向于融合型和共建型教共体建设依据‘指导意见“中教共体的类型划分,主要包括融合型㊁共建型和协作型三种模式㊂其中,融合型是指城镇优质学校和乡村学校之间全面重组,融合成 一校两区 或 一校多区 ;共建型是指乡村学校由城镇优质学校委托管理,或者结成紧密型的教育集团办学;协作型则是城镇学校与乡村学校之间形成结对帮扶联盟㊂[1]自2019年浙江省启动 互联网+义务教育 城乡学校结对帮扶工作,协作型教共体模式在各地进行了较好的实践探索㊂但从教共体建设意愿来看,53.8%的教师希望建设融合型教共体,20.7%的教师希望建设共建型教共体,仅有9.0%的教师希望建设协作型教共体,当然也有16.5%的教师不愿意参加建设任何模式的教共体㊂总体来看,教师们对教共体建设意愿较为强烈,且希望以融合型和共建型为主㊂(三)教师们普遍认同教共体建设的政策目标当前在我国发达省份的城乡㊁校际间的教育差距依然普遍存在㊂这种差距主要不是表现在办学条件上的客观差距,而是师资队伍㊁办学水平或质量上的无形差距,这种差距带来的就是乡村学生面临 上好学 的现实问题没有得到根本解决㊂恰如调查数据显示,有94.4%的教师认为 乡村学生 有学上 的问题已经得到充分解决 ,而有46.4%的教师认为 乡村学生 上好学 的问题并没有得到解决 ㊂从推进教共体政策的出发点和落脚点看,在根本上就是要将城镇优质教育资源下沉到乡村学校,激发乡村学校的办学活力,实现以强带弱㊁共同发展,全面提升教育质量上的优质均衡,让乡村学校的孩子在家门口就能 上好学 ㊂调查发现,教师们广泛认同教共体的组建就是要让城镇学校积极带动和帮扶乡村学校的发展,实现城乡教育的优质均衡(M=1.70,S D=0.897),仅有2.2%的教师持有不认同的态度倾向㊂且不同职务教师对教共体政策目标的认同度存在显著差异(F=14.101,P<0.001),校领导(M=1.48)㊁校中层干部(M=1.59)比普通教师(M=1.73)更积极认同教共体政策的预期目标㊂因此,促进城乡义务教育从基本均衡到优质均衡,让乡村孩子从 有学上 到 上好学 ,组建城乡教共体是一个重要的实践举措㊂(四)教师在教共体内部的流动意愿较强城乡教育优质均衡的关键在于优质师资的配置均衡,而促进优质师资配置均衡的关键在于实现城乡教师的合理流动㊂教师流动意愿是自觉主动的还是强制被动的,在根本上制约着教师参与教共体的建设成效㊂调查结果表明,在教共体内部教师的流动意愿较为强烈(M=2.01,S D=1.100),仅有8.4%的教师表示不愿意在教共体内部流动㊂不同职务教师在教共体内部流动意愿存在显著差异(F= 22.896,P<0.001),校领导(M=1.75)㊁校中层干部(M=1.78)比普通教师(M=2.05)的流动意愿更为强烈;城乡学校教师在教共体内部流动意愿存在显著差异(F=5.825,P<0.001),乡村学校教师(M=1.90)比城区学校教师(M=2.03)和镇区学校教师(M=2.04)的流动意愿更为强烈㊂综上,在教共体内部的教师流动意愿较强,其中干调研报告部教师㊁乡村学校教师的流动意愿更强㊂二㊁城乡教育共同体建设的问题透视(一)教师对教共体建设的了解程度不够调查发现,教师对教共体建设的了解程度并不高(M=2.51,S D=1.068),仅有44.9%的教师表示了解教共体建设㊂相对来说,校领导(M=1.90)对教共体的了解程度要远远好于校中层干部(M= 2.40)和普通教师(M=2.55),其中有73.7%的校长表示了解教共体建设,仅有42.6%的普通教师表示了解教共体建设㊂由于对教共体建设内容的认识不够清晰,在实践中很容易将教共体建设与以往采取的集团化办学㊁教育联盟㊁结对帮扶等方式简单等同,导致高质量建设教共体的实践偏差㊂(二)在教共体内部教师流动依然缺乏归属感归属感是一个人的基本心理需求,是个体对所属群体的一种认同㊁接纳㊁依恋程度的情感体验㊂教师流动带来的一个关键问题就是教师缺少积极稳定的归属感,而在教共体内部的教师流动是否能够完全避免 人在心不在 的生存困境呢?调查结果表明,在教共体内部流动的教师归属感也并不十分强烈(M=2.27,S D=1.080),仅有54.2%的教师表示有着强烈的归属感,甚至也有10.6%的教师明确表示缺少归属感㊂相对来说,校领导(M=2.44)对 教共体内教师都有强烈归属感 的认识比普通教师(M=2.26)更消极些,有17.2%的校领导认为教师缺少稳定的归属感;镇区学校教师(M= 2.44)和乡村学校教师(M=2.40)的认识比城区学校教师(M=2.16)也更消极些,有14.3%的镇区学校教师㊁12.9%的乡村学校教师认为教师缺少稳定的归属感㊂(三)教共体学校特色发展与同质化的矛盾困扰从政策目标看,教共体建设本身需要突出强调城乡学校的优势互补㊁共生发展,但在城镇优质学校强势 输出 的过程中,极易造成忽视乡村学校自身特色与优势的问题,忽略城乡差别化对待的观念,增加城乡教育同质化的潜在风险㊂调查结果显示,部分教师认为教共体建设会忽视乡村学校自身的特色与优势(M=2.79,S D=1.117),仅有22.6%的教师认为不会出现这种问题㊂其中,乡村学校教师(M=2.66)㊁镇区学校教师(M=2.68)要比城区学校教师(M=2.87)更认同乡村学校特色发展受限的困扰,有40.9%的乡村学校教师明确表示担忧会出现此种问题㊂因此,能否真正发挥城镇优质学校的引领㊁辐射和带动作用,促进乡村学校特色化㊁在地性的内生发展,是影响教共体建设成效的重要内容㊂(四)教共体学校合作教学教研的频率有待提高调查表明,当前教共体建设的整体效果较为一般(M=2.20,S D=1.013),仅有56.2%的教师认为教共体建设效果良好㊂在教共体内城乡学校间的合作内容丰富,包括师生交流㊁资源共享㊁同步课堂㊁校本教研等多种活动㊂但调查发现,仅有60.8%的教师表示经常性开展同步课堂教学活动,且城区学校教师(M=1.98)要比镇区学校教师(M=2.24)和乡村学校教师(M=2.15)参加同步课堂教学活动的频率要高㊂仅有52.7%的教师表示经常性参加教共体内的校本教研活动,且城区学校教师(M=2.23)要比镇区学校教师(M=2.41)和乡村学校教师(M=2.38)参加教共体内校本教研活动的频率要高㊂总体来说,在教共体内城乡学校合作教学教研的频率有待进一步提高,尤其是镇区学校和乡村学校教师参加的频度㊂三㊁推进城乡教育共同体建设的对策思考在乡村振兴㊁共同富裕的时代背景下,要纵深推进城乡教共体建设,促进义务教育从基本均衡向优质均衡迈进㊂而城乡教共体建设的有效落实,需要以教共体建设的质量标准为行动指引,以优质师资的交流共享来助力城乡深度合作,以管理体系改革赋能教共体融合发展,以 共同的目标㊁身份认同与归属感 三个共同体要素[2]来激活不同主体的内生动力和实现城乡学校的共生发展㊂(一)加强顶层设计,研制教共体建设标准体系依据浙江省‘指导意见“的文件精神,教共体是在省级指导㊁市域统筹㊁县域为主的原则下进行分类建设的㊂各县区政府要摆脱对‘指导意见“的过度依赖和模仿,依据当地经济文化发展水平和教育现状,制定出适应当地教育发展生态的教共体建设实施方案㊂在执行过程中要科学确定县域内和跨区域的城乡学校结对计划,通过党建引领㊁数字赋能㊁社会参与等多种途径助力高质量教共体建设,尤其是融合型和共建型教共体㊂当然,要建设好教共体,必然需要研制教共体建设的考核评价指标体系,发挥好评价标准的规范和引领作用㊂ 针对不同类型的城乡教育共同体出台不同的考核评价体系,调研报告采用静态考核和动态跟踪相结合㊁内部自评与外部测评相结合的方式,从管理运营㊁人员交流㊁办学水平㊁文化打造㊁创新及特色五个维度进行考核,形成有效的教育评估和反馈机制㊂ [3]当前县域内融合型和共建型教共体建设采用一体化㊁捆绑式评价发展的机制,要注重基础性标准和个性化指标的结合,尤其要突出强调乡村学校和薄弱学校 建设成效 的积极评价㊂跨地区协作型教共体建设标准,可从师徒结对㊁跟岗锻炼㊁支教服务㊁示范课引领㊁集体教研指导㊁线上拓展课程共享㊁学生集体交流㊁名师工作室建设等具体指标来衡量评估㊂(二)改进交流制度,深化教共体内部教师交流首先,丰富教师的交流方式㊂教师交流是推进教共体建设的重要内容,也是教师应当履行的职责和使命㊂当前在教共体内部的教师轮岗交流, 呈现的是一种网状交流状态,突破了以往学校与学校之间的点对点的关系,而在一个区域㊁系统里进行关系再造和生态重塑 [4]㊂为此,教共体学校在把控好教师轮岗交流的流量和流向的基础上,可进一步强化干部教师队伍交流,开展 组团式 教师集体交流,探索紧缺学科教师的 走校制 交流等多种方式㊂其次,实现交流教师身上拥有的 能量 流动㊂ 县管校聘 下教师轮岗交流并不仅仅是让人员流动起来那么简单,更重要的是要让交流教师发挥引领㊁示范和辐射作用㊂教师交流真正指向的不是 教师 本身,而是附着于教师身上的 素质 等人力资源形态,要思考如何实现交流教师身上所拥有的 能量 流动㊂[5]那么,激活作为人力资源的轮岗交流教师的能动性,首要的就是在教共体内部全面摸清所有教师的优势和劣势,坚持需求导向,在交流教师个体与流入学校组织之间建立良好的匹配关系,确保释放个人与组织的能动力量㊂再次,建立激励相容的教师交流补偿机制㊂调研发现,即使在教育集团内部进行流动,如果没有什么特殊的优惠政策或者补偿措施,很多教师也是不愿意离开自己编织的 圈子 ㊂为此要深化 县管校聘 制度,完善乡村教师荣誉激励机制,进一步加大乡村学校教师生活补助力度和职称评聘倾斜力度,充分调动教师交流轮岗的意愿,以高薪水和高职称吸引城镇优质学校教师到乡村学校任教㊁乐教㊁长期从教㊂最后,持续增强交流教师的归属感和获得感㊂在教共体建设中,归属感是能够维系共同体存在的,为共同体成员所认可并共享的文化㊂[6]那种富有归属感的学校组织文化是教师愿意流动㊁能够留住的力量之源和生存之道㊂交流教师的归属感不强,觉得自己的 根 不在那里,有种 离家的感觉 ,往往导致教师成为一种边缘性参与的孤独存在㊂为此,无论是对于从乡村学校流动到城镇学校的教师,还是对于流动到乡村学校的骨干教师,教共体学校都要建立合作㊁开放㊁包容的 和而不同 的组织文化,有效搭建合作平台来促进交流轮岗教师与学校的深层次互动,带动学校教育教学质量的整体提升㊂(三)提升政策认同,激活校领导和教师的能动性教共体建设政策的目标达成,离不开制定一项 好 的政策方案,更离不开政策实施者的积极参与和主动作为㊂诚如美国学者艾莉森所说,在达到政策目标的过程中,方案确定的功能只占10%,其余的90%取决于有效的执行㊂[7]因此,教共体建设政策的有效落实,需要作为政策执行主体的校领导和作为政策目标群体的教师两大主体的共同努力㊂首先,需要加强城乡学校教师的政策认同感和自我使命感㊂调研发现,教师们对教共体建设政策本身是积极支持的,但在自己是否参与教共体建设的意愿和行动上依然存在犹豫,对政策实施的效果存在观望心理㊂为此,要克服纠正教师们参与教共体建设的 任务式 应付心态,主动提升对推行教共体建设的自我认同感,这不仅要利用各种会议㊁网络媒体等渠道途径进一步加强政策宣传力度,让广大教师能够更深入全面地理解教共体建设的政策目标和运行机制;更要制定完善相应的配套政策措施,保持政策制度本身的连贯性和持续性,让 城 与 乡 教师之间能够换位思考和相互理解,不断深化教师参与教共体建设的责任感和使命感㊂其次,需要充分发挥学校领导有效执行的中坚力量㊂调研发现,校领导的态度倾向在宏观与微观㊁理想与现实㊁观念与行动之间存在着较大反差,而这种反差自然会直接影响着教共体建设的实际成效㊂这种反差是由于校领导站在 全局 和 个人 的不同视角审思的结果㊂基于 全局 视角关注的是推进教共体建设带来的改革效应,因为政策实施能够促进区域内义务教育发展的优质均衡,也能够激活乡村学校的内在活力;从 个人 角度出发关注的是教共体建设带来的现实压力,因为政策实施对校长的学校治理能力要求更高,承担的责任义务也更多,带来的压力负担也更重,无形中增加了校长办学的不确定性和危机感㊂因此,教共体建设不仅要得到普通教师和校中调研报告层干部的积极支持,更要牢牢抓住校领导这个 牛鼻子 ,充分调动和释放校领导(尤其是校长)的中坚力量㊂当然,校领导能动力量的激活和释放,不能简单依赖于个人的教育热情和自觉,也需要建立与教共体建设成效相适应的考核评价和激励机制㊂(四)调整组织架构,促进管理体系改革赋能教共体首先,明确教共体的未来建设应以融合型和共建型为主㊂调研发现, 互联网+义务教育 城乡学校结对帮扶工作,借助 互联网+ 的技术平台促进了城乡学校间的互动合作,实现了教共体建设全覆盖的目标,但很多教师认为对乡村学校与薄弱学校的教育质量提升有限,容易陷入任务化㊁形式化的窘境之中㊂从教师参加教共体建设意愿可知,融合型和共建型是优先选择的根本方向㊂简言之,教共体建设在未来应逐步从 协作型 向 共建型 融合型 迈进㊂其次,在融合型教共体内采用条块结合的方式赋权赋责㊂为了实现融合型教共体内各校区的有效管理和融合发展,可采用条线管理和块状管理相统一的方式㊂其中,条线管理主要涉及教学㊁德育㊁教科研等各项工作,块状管理主要是各个校区的整体管理㊂教共体校区校长既牵头负责教共体的某项具体工作,又全面负责所在校区的整体工作,实现 条 块 管理的相统一㊂再次,在共建型教共体内组建扁平化的组织架构㊂在教共体核心校的牵头下, 成立 行政管理共同体 教师发展共同体 学生成长共同体 组成的三个相互关联的共同体分支机构,加强五个平台建设,即 教学平台 德育平台 科研平台 课程平台 和 技术平台 [8]㊂类似这种扁平化的组织架构,可以较好地协调核心校和成员校之间的权责分配,不断激发和释放共同体内部的潜力和创造力,高质量协同开展各项工作㊂(五)加速文化融合,促进城乡学校的共生发展文化融合 是城乡学校共同体建设的核心㊂[9]首先,要塑造 和而不同 的学校组织文化㊂城镇学校和乡村学校在理念㊁管理㊁课程㊁教学等诸多方面的差异,使得二者在 融合 和 共建 过程中容易带着城乡间㊁校际间的文化差异甚至文化冲突㊂积极构建 和而不同 的学校组织文化,能够为教共体内部的各学校组织奠定和谐共生的文化基因,也让教共体内部全体教师找到温馨舒适㊁安全可靠的文化家园,不断加强教师自我的身份认同感和归属感㊂因此核心校需要基于教共体的共享愿景和整体发展规划,加速各成员校间的文化融合共通,增强教师们的文化适应能力㊂其次,基于差异思维促进乡村学校的特色化发展㊂城乡学校的文化融合发展不是 合并谁 同化谁 的问题,而是在增添新的文化元素基础上,既实现原有文化的变革转型又传承原有文化的特色发展㊂因此乡村学校或薄弱学校在融合发展中如何保持自身的内生性㊁主体性,从而避免同质化发展,是教共体建设必须回应的一个关键问题㊂事实上,教共体建设不是单向度的 输血 式援助,也不是 削峰填谷 式的同质化㊁平衡化,而是基于各自办学特色发展的更高层次均衡㊂我们不能仅仅强调从城镇优质学校向乡村学校或薄弱学校输入各种优质教育资源,还应该充分尊重和有效开发乡村学校或薄弱学校的个性化特色化资源;不仅要看到 城 与 乡 之间存在的客观差距,更应看到二者之间的 差异 ㊂[10]基于差异合作的实践逻辑,就是要看到 城 与 乡 之间各自独特的优势和特色,突出城乡资源的共享利用,而不是要用 城市 的尺子来衡量或评判 乡村 的现实差距,也不是用 城市 的标准来改造 乡村 ㊂只有不断形成丰富和有活力的学校办学特色,不断挖掘独特的乡土文化资源,凸显乡村学校自身的在地性优势,才能更好地实现区域内更高水平更高质量的教育均衡发展㊂参考文献:[1]浙江省教育厅等.关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见[E B/0L].(2021-01-05)[2022-03-17].h t t p://j y t.z j.g o v.c n/a r t/2021/1/5/a r t_1532973_58916609.h t m l.[2]张志旻,赵世奎,任之光等.共同体的界定㊁内涵及其生成 共同体研究综述[J].科学学与科学技术管理,2010(10):14-20.[3]滕梅芳.探索共同富裕示范区建设背景下城乡教育优质均衡发展方案 浙江省城乡教育共同体建设现状调研及对策研究[J].人民教育,2022(2):29-32.[4]操太圣.推进 大面积㊁大比例 校长教师轮岗交流的策略选择[J].人民教育,2022(8):18-21. [5]姜超. 县管校聘 的政策前提㊁管聘指向与执行模式反思[J].教育科学研究,2021(5):34-39.[6]崔美虹.县域教育共同体的实践形态与价值指认[J].上海教育科研,2013(11):73-75.[7]赵垣可,刘善槐.教师 县管校聘 政策执行的制约因素与路径选择 基于史密斯政策执行过程模型的分析[J].教育与经济,2022(2):53-61.[8]袁强,余宏亮.城乡学校共同体发展的隐性矛盾及其。
课堂教学中教师课程意识的迷失及其原因分析
2008年第2期(总第140期)沈氓驭嘀讫丝T H E M O D E R N E D U C A T I O NJ O U R N A LN o．2，2008G en er al，N o．140课程与教学研究课堂教学中教师课程意识的迷失及其原因分析李茂森【摘要】在课堂教学中教师课程意识处于迷失的状态，具体表现为六个方面：强调“考的课程”、虚假的主体性、虚假的合理性、忽略动态生成性资源的教育价值、偏离文本的“标准”作用、学科视野狭窄等。
教师教学惯习1的抵制!、教师专业自主的有限性、教师课程价值取向的制约以及对课程理论话语理解的偏差等则是造成教师课程意识迷失的主要原因。
【关键词】；课堂教学；教师课程意识；迷失【作者简介】李茂森，华东师范大学课程与教学研究所(上海，200062)新一轮基础教育课程改革的时代精神要求教师形成科学的、民主的、开放的课程意识。
在课堂教学中，教师课程意识主要指向教学观念，它直接影响着教师的教学过程和行为方式，并决定着教学的价值取向。
课堂是课程改革的实验田，被日本学者佐藤学(S．M anabu)称之为“静悄悄的革命”正是从那里萌生的，“它是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”“1序言。
然而，在课堂这一独特的文化空间里，教师能够自觉、积极地迎接这场革命吗?一、课堂教学中教师课程意识迷失的表现对于“课程意识”认识角度的不同，导致了不同学者有着不同的界定。
例如，郭元祥教授认为，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计和实施的基本反映；吴刚平教授认为，课程意识就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。
前者主要从哲学认识论的角度出发，而后者则主要是从心理学的角度考虑。
因此，从认识论和心理学的整合视角来看，课程意识就是教师对课程系统的基本认识及其课程行为的自觉程度。
其中，认识论视角主要是从“课程”的意识来认识教师课程意识的有机构成：课程主体意识、目标意识、资源意识、实施意识、评价．73．意识和环境意识；而心理学视角主要是从课程的“意识”来分析教师课程意识的存在状态：睡眠状态、迷失状态和觉醒状态。
马山中学教师招聘2022年考试真题及答案解析
马山中学教师招聘2022年考试真题及答案解析【完整版】1：依据教学中使用的主要方法划分课的种类，可分为（）单项选择题：A、新授课B、试验课C、巩固课D、练习课2：以下不属于老师教学力量的是__________。
单项选择题：A、教学认知力量B、教学操作力量C、自我反省力量D、教学监控力量3：新的评课文化中，在评课者和被评者的关系中彼此沟通，发表观点，其核心是民主。
（）推断题对错4：历史上通称的“六三三”制即是（）单项选择题：A、壬寅学制B、癸卯学制C、壬子一癸丑学制D、壬戌学制5：老师的领导风格对课堂管理__________。
单项选择题：A、有直接影响B、有间接影响C、没有影响D、有肯定影响6：“教育过程最优化”理论的创立者是（）单项选择题：A、马卡连柯B、巴班斯基C、赞可夫D、凯洛夫7：（）是老师与同事之间良好沟通的基础。
单项选择题：A、少争多让，擅长倾听B、容忍异己，理解宽容C、坦诚相见，赞美观赏D、巧用语言，珍惜情意8：依据世界保健机构对智能不足儿童的分类，智商在25～39之间的儿童属于（）单项选择题：A、轻度智能不足儿童B、中度智能不足儿童C、重度智能不足儿童D、深度智能不足儿童9：________是老师职业的基本要求（）单项选择题：A、关爱同学B、为人师表C、爱岗敬业D、爱岗守法10：巴甫洛夫提出了气质的（）。
单项选择题：A、气质体液说B、气质体型说C、场依存说D、神经活动类型说11：大嘴鲈鱼只在有鲦鱼消失的河中长有浮藻的水域里生活。
漠亚河中没有大嘴鲈鱼。
从上述断定能得出以下哪项结论（）(1)鲦鱼只在长有浮藻的河中才能发觉。
(2)漠亚河中既没有浮藻，也发觉不了鲦鱼。
(3)假如在漠亚河中发觉了鲦鱼，则其中确定不会有浮藻。
单项选择题：A、只有(1)B、只有(2)C、只有(3)D、(1)、(2)和(3)都不是12：皮亚杰认为在10岁以后，儿童的道德行为处于（）。
单项选择题：A、他律阶段B、无道德规章阶段C、自律阶段D、独立阶段13：属于加涅学习类型中最简单的是（）单项选择题：A、信号学习B、概念学习C、规章学习D、问题解决学习14：依据埃里克森的心理社会进展理论，人处于青年期的特征是（）。
变革中教师的自我遮蔽和实现
均是精品，欢迎下载学习！！！变革中教师的自我遮蔽与实现李茂森、曹丹丹摘要：在教学改革实践中，如何凸显积极真实的教师自我成为一个重要的课题。
由于教师作为执行者的复杂情结、个人话语明显乏力以及自我批判意识严重不足，遮蔽了教师自我的存在性价值和意义。
为此，从教师自我的道德意义出发，自觉地追求精神层面的自我，积极倾听自己内在的声音，并形成一种自我负责的专业生活方式，将有助于实现教师自我的意识觉醒与内在超越。
关键词：教师自我；执行者；道德意义；自我负责教师是一个“人”，是一个能够将知识、技能、观念和价值都融入于专业自我之中的“人”，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。
在变革实践中，作为改革主体的教师总是需要进行个人意义的积极建构，促进自我的本真价值和存在意义的有效实现，但现实中教师积极真实的自我却经常处于一种迷失或被掩盖的状态。
因此，理性地认识教师自我的遮蔽，促进教师自我的觉醒与回归，是变革实践中必须面对与解决的一个课题。
教师自我的遮蔽传统中，教师总是作为“执行者”的形象出现，这一方面强化了其作为工具的特征，另一方面却漠视了其作为人的生命特征。
在追逐程序的固定化和答案的标准化的过程中，不仅儿童的创新精神、实践能力和个性展现受到了抑制，教师自己也陷入一种被工具化和客体化的境地，成为僵化的没有生命灵动的“伪自我”。
在执行者逻辑中丧失自我的教师，需要摆脱工具理性的压制，并重新找回长期以来被遗忘的也是最为“人性”的一面，即个性、自主性与创造性。
当然，教师们在努力追寻自我、成为自我的过程中面对许多现实问题。
1．作为执行者的复杂情结在教育理论研究中早已成为“熟知”的东西，往往未必能转化为“真知”。
我们的教育要培养学生的个性、自主性与创造性，但如果承担这一重要使命的教师自身都缺乏个性、自主性与创造性，那么要实现这一目标恐怕是不切实际的。
长期以来，教师的自我与教学个性淹没在固有的程序性规则之中，教师自身难以形成一种专业自觉的品质，为了避免承担可能出现的教学风险，有的教师往往有意地进行“防御性教学”。
信任与教师的确定性寻求
信任与教师的确定性寻求李茂森【期刊名称】《全球教育展望》【年(卷),期】2012(000)002【摘要】当前风险社会与教师实践本身的不确定性,以及教育变革带来的不确定性与风险都引发了教师的存在论危机。
这种存在论危机的化解,可以以信任为基础来寻求一种新的确定性,从而维护教师的本体性安全。
为此,确定性的寻求可以从制度信任的建立与完善、以信任为基础的学习共同体建设、塑造可信性的教师自我形象、基于＂不信任＂的反思性选择、教学习性的合理改造等方面来实现。
%With the coming of the risk society, because of the essence of teacher＇ s practice itself and the risk results in ed- ucational reform, the uncertainty is leading to teachers＇ existential crisis. To dissolve the existential crisis, we can seek a new certainty based on the trust, and then maintain teacher＇ s ontological security. So, there are five ways to achieve the pursuit for certainty： to establish and perfect institutional trust, to construct the learning community of the basis of the trust, to shape the credibility of teacher self image, to choice reflectively based on the ＂distrust＂, and to transform reasonably teaching habitus.【总页数】5页(P44-47,11)【作者】李茂森【作者单位】湖州师范学院教师教育学院,湖州313000【正文语种】中文【中图分类】G451.6【相关文献】1.教学论研究的确定性寻求2.不确定性年代里的确定性寻求3.信任与确定性的寻求4.论刑法的确定性--从法的确定性角度出发5.风险、不确定性、信任理论与私人银行信任管理——基于CA-TCSB的客户信任缺失的重建因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
论教师的课程意识及其分析框架
Upon Teachers＇ Curricular Awareness and Its
Analytical Framework
作者： 李茂森[1]
作者机构： [1]华东师范大学课程与教学研究所,上海200062
出版物刊名： 宁波大学学报：教育科学版
页码： 1-6页
主题词： 教师课程意识;基本特征;有机构成;存在状态
摘要：新一轮基础教育课程改革要求教师具有课程意识。
从统合的角度（即将认识论和心理学的视角结合）来看,教师课程意识是指教师对课程系统的基本认识及其课程行为的自觉程度。
教师课程意识具有五个基本特征。
其分析框架是建立在教师课程意识的有机构成和存在状态的基础之上,要正确处理＂一个核心＂和＂四对关系＂。
教师教学能力提升与自我突破
教师教学能力提升与自我突破在教育的广阔天地里，教师扮演着举足轻重的角色。
他们不仅是知识的传递者，更是学生心灵的引路人。
然而，随着时代的进步和教育的变革，教师面临着前所未有的挑战。
为了应对这些挑战，教师必须不断提升自己的教学能力，实现自我突破。
一、教学能力的提升1.持续学习，更新知识库教师首先要成为一个终身学习者。
在知识爆炸的今天，新知识和新技术层出不穷，教师只有不断学习，才能跟上时代的步伐，为学生提供最新、最准确的知识。
这要求教师不仅要关注本学科的发展动态，还要学习教育学、心理学等相关知识，不断丰富自己的知识体系。
1.掌握教学方法与技巧有效的教学方法和技巧对于提高教学质量至关重要。
教师应该根据学生的特点和需求，灵活运用多种教学方法，如情境教学、探究式教学、合作学习等，激发学生的学习兴趣和积极性。
同时，教师还应注重培养学生的自主学习能力和创新精神，帮助他们掌握学习的主动权。
1.反思与总结，持续改进教学反思是教学能力提升的关键环节。
教师在每节课后都应该进行反思和总结，分析教学过程中的得失和不足，找出改进的方向和措施。
通过不断的反思和总结，教师可以逐步完善自己的教学风格和方法，提高教学效果。
二、自我突破的实现1.突破思维定式，勇于创新自我突破要求教师敢于打破传统的思维定式，勇于尝试新的教学方法和理念。
教师应该敢于挑战自己，不断尝试新的教学方式和手段，如利用信息技术辅助教学、开展跨学科教学等，以激发学生的创造力和想象力。
1.拓展个人兴趣与专长教师的个人兴趣和专长是教学创新的重要源泉。
教师应该积极拓展自己的兴趣爱好和专长领域，将其融入教学中，使课堂更加生动有趣。
同时，教师还可以通过参加学术研讨、教育交流等活动，拓宽视野，增强自己的专业素养。
1.关注学生的全面发展自我突破还体现在对学生全面发展的关注上。
教师应该关注学生的身心健康、情感需求和社会适应能力等方面的发展，为他们提供全面的教育支持。
通过关注学生的全面发展，教师可以更好地实现自我价值，同时为学生的成长贡献自己的力量。
如何覆盖和超越教学目标
如何覆盖和超越教学目标
李卫林
【期刊名称】《人民教育》
【年(卷),期】2012(000)003
【摘要】2009年，我被广东省广州市育才实验学校外派到增城市香江中学推广生本实验。
要在生源比育才差一截、课堂气氛沉闷的香江中学推广生本实验，我当时心里真的没有底。
当时全校内外最大的问题就是：生本教育固然注重人的素质，那么它能否完成原有的教学进度和教学目标呢？现在，生本教育实验已经在香江中学推广3年。
3年的深度改革，一洗过去课堂沉闷的面目，使学生呈现出勃勃生机，不仅覆盖，而且大大超越了原有的教学目标。
人们最为担心的中考，也在2011年取得了增城市第一的好成绩。
【总页数】2页(P39-40)
【作者】李卫林
【作者单位】广东省增城市香江中学
【正文语种】中文
【中图分类】G42
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4.广州移动开
通第10000个4G基站全面超越GSM网络覆盖5.成人教学目标的诠释与超越——在现代主义与后现代主义之间
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