中国职业教育课程改革几个问题

我国职业教育课程改革的几个问题徐* 沈阳师范大学职业教育研究所所长、教授一、我国职业教育课程改革的历史发展回顾职业教育课程改革走过的三十年的历程，可以划分为三个阶段，即“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的三个阶段。

但是，各个阶段之间并没有明显的时间分水岭，而是相互交错的。

（一）“拿来主义”阶段（ 20 世纪 80 年代初期～ 90 年代初期）改革开放初期，职业教育得到迅速的恢复与发展，但所采用的课程模式仍然是计划经济体制下的传统的课程体系，与市场经济对技术人才的素质要求有较大的差距。

为了满足经济社会发展的需要，就必须重新审视过去的模式，并在此基础之上进行改革，这就迫切需要先进经验和示范模式的指导。

20 世纪 80 年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国双元制产生了浓厚的兴趣，并开始引进德国职业教育经验、进行改革传统职教模式的探索和典型试验。

20 世纪 80 年代末，随着对外交流的不断深入，国人开始把目光投向更加广泛的国际社会，并且把发达国家各具特色的先进的职业教育模式陆续引入国内，如加拿大的 CBE 、国际劳工组织的 MES ，英国的 BTEC 等等，并在职业院校进行了程度不同的典型试验。

在最初的学习国外经验的过程中，基本上采取的是“拿来主义”的原则。

比较典型的是：从 1983 年开始，中国与德国在技术合作的框架内建立的 30 余个冠以双元制模式的企业培训中心或职业学校，这些职业教育机构进行的基本上是“原型”模式的改革试验。

在该类改革模式中，德方提供实验经费，教学设备，教学文件，并派遣专家；中方则按照德国的培训条例、教学计划和课程方案开展教学活动，其教学组织形式及教学方法也基本上采用引进的德国原型。

例如南京的建筑培训中心，十堰的二汽技工学校，上海的电子工业学校，北京的精密机械培训中心均属这一类型，可称为“原型”的典型试验。

尽管它与德国双元制模式的真正原型仍有区别，（最突出的一点在于德国的实训教学完全由企业承担，面这在我国沿无法实现，我们的企业培训只能起到一个“相宜工厂”的作用，实训的基本立足点仍在学校内。

）但在课程模式、教学内容、教学方式与方法等方面基本上采用了原型模式。

原型模式的改革探索对教师的素质和教学条件的要求很高，因此，其改革经验很难在国内其他职业院校推广，尽管如此，原型模式中的某些元素，如注重学生职业能力的培养、关注企业的需求等等对我国职业教育课程领域的改革产生了深刻的影响。

（二）“国外经验，本土化探索”阶段（ 20 世纪 80 年代末～ 90 年代末）为了在更广的范围内学习国外的先进经验，推进职业教育的改革进程，我国的职业教育理论界和实践界开始了“国外经验，本土化的探索”历程。

例如：20 世纪 90 年代辽宁职业技术教育研究所在辽宁省 13 个市的 13 所中等职业学校开展的机械类、电类、农业类及工商管理类的借鉴德国双元制经验的典型试验，20 世纪 90 年代各职业院校开展的 CBE 课程模式的试验以及 20 世纪 90 年代末中国职业技术教育学会培训部推行的英国 BTEC 课程模式的试验等均属于这一类型。

该类型的实践探索关注是如何使国外经验的核心精神，如：校企合作、能力本位在中国的土壤上生长，注重根据中国的实际对原型经验进行本土化的改造。

在该类模式的探索中，国外先进经验的核心理念在课程模式的改革中均有不同程度的体现，如模块化的课程、综合性的课程等对中国本土化课程模式的构建产生了深刻的影响。

（三）“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段（ 20 世纪 90 年代中期以来）随着职业教育课程改革实践的丰富与职业教育课程理论研究的深入，20 世纪 90 年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建进入到了“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段。

如：20 世纪 90 年代由蒋乃平提出的“宽基础，活模块”课程模式，21 世纪初由教育部颁布的技能型紧缺人才培养方案，以及由上海市推行的“项目课程”等均属于这一类型。

该模式的主要特征是在广泛吸收国际先进经验的基础上，创建符合中国实际的自主模式，为建构具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。

二、我国职业教育课程改革中的六种典型模式及评价在我国近 30 年的课程改革实践中，产生了丰富多彩各具特色的课程模式与课程方案，其中对我国职业教育课程改革产生较大影响的主要有以下几种：（一）借鉴德国“双元制”经验，进行综合课程体系的实践探索。

20 世纪 80 年代中期开始，我国在不同层面上进行了多种形式的借鉴德国职业教育经验，改革传统职教模式的探索和典型试验，主要有三种类型：1．中国与德国在技术合作的框架内建立的冠以双元制模式的企业培训中心或职业学校所开展的双元制模式的典型试验；2．在教育部和地方政府的支持下，由苏州、无锡、常州、沈阳、芜湖、沙市等六个城市开展的区域性的借鉴双元制经验的探索；3．在三个职业教育研究所指导下，由多所职业学校开展的借鉴德国双元制经验的典型试验。

在上述三类典型试验中，无论从试验规模，还是从试验效果看，影响最大的是由三个职业教育研究所指导开展的典型试验。

该典型试验从 1993 年开始，直至 2000 年结束，其主要成果体现在以下四个方面：与企业合作共同确立了以职业能力为导向的培养目标，加宽了专业学习面，增强了学生的适应能力，并强化了环保意识和关键能力的培养；打破了原有学科体系，精简了课程门类，围绕培养目标设置综合化的课程；确立了“职业基础培训、专业培训、职业岗位培训”新的三段式课程结构；引入了以学生为中心的教学方法，对以讲授法为核心的传统教学进行了改革。

该典型试验尽管对促进我国职业教育教学与课程领域的改革产生了深远的影响，但要在中国推广双元制教学与课程方面的经验也有较大困难，体现在：一是师资队伍难以适应，教师习惯传授式的理论教学，缺乏运用灵活多样的教学方法组织教学的经验，难以接受打破学科体系的课程模式；教师职业实践经验较少，实践能力欠缺。

二是强化实践能力培养必须加强实践教学，在普遍缺乏企业支持情况下解决教学设备设施投入问题成为一个巨大的挑战，包括建立可行的产教结合和资源共享的模式。

三是教学辅助材料和媒体缺乏是阻碍采用新教学模式的另一障碍。

（二）借鉴 CBE 课程模式，进行模块化课程体系的探索20 世纪 90 年代加拿大的 CBE 模式被引入我国，它的课程模式的理念及其开发方法迅速被我国职教界所接受，并在全国多个省份的职业院校进行了改革实验。

其中以 20 世纪90 年代，上海市借鉴 CBE 课程模式，进行的名为“ 10181 工程”的课程改革影响较大。

CBE 以其对“工作任务胜任力”的突出强调，以及从工作岗位能力需要出发开发课程的特有思想，对职业教育发展产生了很大的影响。

特别是该模式的课程开发方法对我国职业教育课程改革的影响较大。

CBE 的课程模式是以职业分析为基础，目的是识别出从事某一岗位工作所需要的知识、技能、能力，从而为职业教育的课程建构提供客观基础，其结果就是著名的 DACUM 表。

这种课程开发方法在很大程度上改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，这也是该模式在我国得以迅速推广的原因所在。

但这种方法本身也存在着致命的弱点：一是把劳动科学中的工作活动分析简单地移植到了课程开发中的工作分析中，使得对职业教育具有重要意义的工作的内在联系，在课程开发的工作分析的过程中消失了。

在职业分析过程中，将所观察的工作行为分解为具体的能力点，而这种由单项能力组合成综合能力的研究方式，忽视了人类劳动的整体特性和经验成分；二是缺乏职业教育课程内容组合方式的理论依据，致使人们在具体的实践中，虽然运用职业分析的方法，确定了某种职业岗位所需知识与技能，但对这些内容进行组合时，由于没有相应的对这些知识与技能进行序列化的标准，又导致人们按学科体系对这些内容进行组合，这也是为什么在我国大规模的 CBE 教学改革的实践中，按照 DACUM 方法进行的课程开发，几乎没有见到教学设计的成功案例。

尽管如此，通过借鉴 CBE 课程模式的改革，职业院校的教师接受了这样一个基本理念，即职业教育应以培养学生的职业能力为核心，而这一目标的实现必须打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。

这些基本理念的确立，为进一步推进我国职业教育课程改革奠定了基础。

（三）“宽基础，活模块”课程模式的探索“宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE 、MES 等发达国家职业教育经验的基础上，结合我国国情和职业教育实际进行研发的具有中国特色的职业教育课程模式。

该模式，以终身教育思想为指导，强调为学生的发展打基础，使学生具有继续学习的能力、职业转换和职业适应能力。

强调不仅要培养学生的专业能力，而且重视对学生的方法能力和社会能力的培养。

所培养的学生应是生产一线的中级技术人员，同时具备继续学习的基础，使学生适应技术进步和职业变换的需要。

该模式的主要特点：一是“宽基础”面向职业群。

强调所学内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能，并以这些知识和技能为载体，注重在一个职业群中转岗、晋升的基础，注重通用职业技能的训练。

“宽基础”是由四大板块，即德育文化类板块、工具类板块、社会能力类板块和职业群专业类板块组成。

德育文化类板块由德育、数学、语文等科目组成；工具类板块指外语和计算机两科；社会能力板块由公关能力训练和职业指导与创业教育两门课程所构成，通过这两门课程的实施希望能够提高学生的社会能力。

职业群专业类板块是由一组针对一个职业群必备的专业基础知识和技能的模块构成，是毕业生在一个职业群中就业、转岗和晋升的基础。

二是“活模块”面向工作岗位。

侧重强化从业能力，强调以就业为导向，注重针对性、实用性，追求教学内容与职业资格对应。

学习内容既考虑就业方向，也注重学生个性，更着重对应职业资格标准的强化训练，强调以“问题为中心”的课程综合化。

“宽基础”、“活模块”两阶式的课程结构在一定程度上解决了传统职业教育专业覆盖面窄，适应性差的问题。

但是，在“宽基础，活模块”的课程模式中，教学内容的结构和建构方式并没有发生根本性的改变。

职业学校的教育教学过程与企业的真实的生产经营过程之间的联系很少被考虑到。

我们只要仔细分析“宽基础，活模块”的课程模式就会发现，该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中，而具体的课程的主体内容仍然是按照学科的知识体系构建的，课程改革的核心问题，如：依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到根本解决。

（四）82 个重点建设专业的教学指导方案20 世纪末新世纪之初，为全面贯彻落实《中共中央国务院关于深入教育改革全面推进素质教育的决定》精神，教育部职成教司高度重视职业教育教学改革和教材建设工作，先后出台了《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》、《中等职业学校专业目录》、《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》等系列文件。