第四章学习动机(讲义)

第四章学习动机学习目标1. 了解学习动机的概念和结构，举例说明学习动机的类别，了解学习动机在学习中的作用；2. 概述几种学习动机理论的基本观点，说明这些理论对教学的启示；3. 联系教学实际说明激发学生学习动机的策略与方法。

导入材料：人为什么要学习？《励学篇》宋真宗刘恒富家不用买良田，书中自有千钟粟。

安居不用架高楼，书中自有黄金屋。

娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。

出门莫恨无人随，书中车马多如簇。

男儿欲遂平生志，五经勤向窗前读。

求知？求财？求为？求位？求趣？【趣闻轶事】他为什么不踢可乐罐了一个小朋友每天在路边踢可乐罐，声音在我们听来是非常的难听，但这个小朋友很喜欢听，幼儿对于声音的感受和我们是不同的，所以他们对于那种噪声非常大的玩具枪才会非常喜欢。

这个可乐罐每天响，大家都受不了了，就纷纷让这个小朋友不要踢了，可这个小朋友对于这个难听的声音非常着迷，一定要踢。

住在这里的一个老人听到了，就对这个孩子说：你踢得真好，这样吧，你每天踢，我一天给你一块钱。

小朋友一听很高兴啊，更有劲啦！这样过了一段时间，有一天，老人只拿了五分钱，说：我没有钱啦！从今天起只能每踢一次给五分钱啦！小朋友眼睛一瞪：五分钱够什么用！我才不给你踢呢！从此就不再踢了。

儿童不想学习的时候常常会说“我不给你学了？？”第一节学习动机的概述一、学习动机的含义（一）定义：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动、并使学习行为指向一定目标的心理倾向。

辨析：动机、需要、内驱力、目的等概念（二）结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，需要更为基本。

1. 学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

2. 学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

3. 诱因：指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。

教师提供的奖品、学习成绩。

二、学习动机的分类（一）近景动机和远景动机（起作用的时间长短）（二）外部动机和内部动机（动力来源）（三）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（奥苏伯尔“学校情境动机论”）1. 认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

2. 自我提高内驱力：个体想要通过学业成就而赢得相应的地位和威望的需要。

3. 附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

【实验】德西效应心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题。

第一阶段，所有的被试者都无奖励；第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题可得到1美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无报酬；第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。

实验者在这一阶段是否继续解题作为喜爱这项活动程度的指标。

实验组(奖励组)被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组(无奖励组)被试有更多人花更多的休息时间在继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。

【分析】心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后就可能发生变化，变得没有外部奖赏就不再进行那一活动了。

【启示】1. 外部奖励可能会削弱动机。

激发儿童的学习动机，慎用物质性奖赏。

2. 教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。

三、学习动机的作用（一）激活作用（每天早起背1个小时的英语单词）（二）指向作用（希望能顺利通过大学六级考试）（三）维持作用（哪怕生病，这个学习计划也从不中断）四、学习动机与学习效果的关系（一）总体上整个动机水平对整个学习活动的影响1. 总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积极性就越强，从而学习效果越佳。

2. 学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介。

学习行为受多种因素的影响：学习基础、教师指导、学习方法、智力水平等等。

正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+ ––+学习行为+ –+ –学习效果+ –+ –（二）具体的学习活动中，学习动机对学习活动的影响1. 在学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。

动机强度与学习效果呈“倒U型”关系。

中等强度的动机水平最佳。

2. 最佳的动机水平不适固定不变的，随着任务的性质不同而不同。

耶克斯——多德森定律：心理学家耶克斯和多德森（Yerkes &Dodson,1908）的研究表明：1）各种活动都存在一个最佳的动机水平。

动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。

2）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。

（1）比较容易的任务，工作效率随动机的提高而上升；（2）随着任务难度的增加，动机最佳水平逐渐下降。

在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。

【心理效应】罗森塔尔效应罗森塔尔效应：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。

1968年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在1-6年级18个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的“发展测验”，然后把一份学生名单通知有关老师，并说这名单上的学生被鉴定为“即将开放的花朵”，具有产生“学业突飞猛进”的潜力，而且再三嘱咐老师对此“保密”。

名单中的学生有些在教师的意料之中，有些却是水平较差的学生。

心理学家对教师解释说：“请注意，我讲的是他们的发展，而不是现在的情况。

” 其实，这份学生名单是随意拟定的。

但8个月以后再进行测验时，奇迹出现了。

凡是被列入此名单的学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老师的感情也特别深厚。

第二节学习动机的理论驱力理论（奥苏贝尔）、强化理论、需要层次论、归因理论成就动机论、成就目标定向、自我效能论、习得性无助论、自我价值论一、强化理论人们为什么具有某种行为倾向呢？按照现代S-R 心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。

如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。

【案例】拿到试卷以后三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。

“小辉，你写的作文怎么样？”小颖问到。

“糟透了，还是不及格”小辉无精打采地回答说，“我不会写作文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。

”“我也没写好，只得了及格”小颖说，“但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力。

考作文前我就知道这次要出麻烦了”。

“看我的，”小明得意地说到，“我本以为这次一定写砸了。

结果却得了个良好。

我想他一定没认真读我的作文”。

小辉将作文不及格归因为作文能力低，既感到羞愧，又感到无可奈何，他知道下次写作文还是照样写不好。

小颖则不同了，她将作文没写好归因于努力不够，她相信以后用功学习，作文就会写得更好。

小明觉得自己是个幸运儿，但他知道自己不会总是这么幸运。

二、归因理论（一）归因（Attribution ）：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。

归因理论是一种比较系统的认知动机理论。

归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。

于是归因就具有动机功能。

（二）归因理论的发展1. 海德的归因理论后继行为 如，丧失动力、很少参加竞赛归因理论最初是由海德（Heider, F,1958）在《人际关系心理》中提出来的。

他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。

海德认为归因过程应遵循的主要原则是共变原则。

通常，一个人的特定行为可能由不同的原因所引起，按照共变原则，就是通过变换条件，寻找与某一行为存在共变关系的特殊原因。

2. 凯利的归因理论凯利（kelley,H.1967）接受并发展了海德的思想，主张在遵循共变原则寻求行为原因时，要运用区别性、普遍性和一致性三种信息资料。

比如，某学生数学考试不及格，原因是什么？这时要考虑：（1）区别性：其他科成绩怎样？（2）普遍性：他每次数学成绩都很差吗？（3）一致性：班里其它同学的数学成绩怎样？这三个问题的回答综合起来，才能推论出最终的原因。

3. 罗特根据控制源理论。

“内控型”和“外控型”。

4. 维纳三维归因理论维纳（Weiner）使归因理论不断完善。

归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。

【测验】主题统觉测验呈现给学生的图片是一个十几岁的小男孩坐在书桌前，一手拿着刚刚发下来的考卷，上面写着成绩是“C”，一手托着下颌，眼睛注视着考卷，若有所思。

看完图片后，让学生回答问题：“这里现在发生了什么事？过去发生了什么事？将来会发生什么事？”一个学生回答说：“他正在考虑他得的这个C等的成绩。

他很后悔因为贪玩而疏忽了这一科的学习。

他知道他能做得更好，他打算更努力地学习，在下次考试中取得更好的成绩。

”可见，这是一个成就动机水平较高的追求成功者。

另一个学生回答说：“他不擅长学科学课，而且这次考试又太难，他成绩当然不好。

他以后或许不应该选学这门课。

”可见这是一个成就动机水平较低的避免失败者。

三、成就动机理论（一）成就动机表现为：追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。

1．莫瑞（Murry，1938）于20世纪30年代提出“成就需要”，成就动机在此基础上发展。

莫瑞认为人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要。

2．20世纪40、50年代，麦克兰德、阿特金森接受莫瑞的思想，并将其发展成为成就动机理论(个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势)。

【实验】成就动机与任务难度的实验50年代未60年代初，麦克兰德在各种实验条件下对不同年龄、不同特征的被试的成就动机作了大量的研究。

其中一个实验结果证实了这一点：该实验是用5岁的儿童来当被试的。

让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他用绳圈去套房间中间的一个木桩。

孩子们可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。

结果发现：追求成功的学生选择了距离木缸适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。

麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。

因此，他选择了与木桩距离适中的位置。

这个发现在不同年龄，不同的任务中取得了一致的结果，避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。

因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。

（二）麦克兰德通过实验发现：成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，承担责任；反之，倾向于选择风险较小的任务。

（三）期望价值理论：阿特金森（Atkinson）加以修正。