让幼儿的学习在自主探究中生发

让幼儿的学习在自主探究中生发
作者：郑净楣
来源：《山西教育·幼教》2019年第05期
在“水文化”园本课程建设的道路上，我园遵循着“自主学习、自主探究、自主发展”的课程观，以主题探究活动为载体，以户外水区游戏为特色，融一日生活课程积极构建“水文化”园本课程体系。

虞永平教授曾在学术报告中指出，“课程就在儿童的生活中，就在儿童的行动里，就在发现和解决问题的过程中……”“水文化”课程背景下的主题探究活动体现了“课程就在儿童的行动里”的理念，它支持着幼儿围绕某个主题，运用已有的经验进行主动、深入的探究，在发现问题、研究问题、解决问题的过程中建构对周围世界的新经验，从而提高思维能力、创造能力、交往能力和动手操作能力，形成积极的态度和情感。

一、追随兴趣，生成主题探究活动
基于儿童本位的理念，"水文化"课程背景下主题探究活动的内容常常是从幼儿感兴趣的话题中生发的。

如，一次餐后散步中，大班幼儿发现了幼儿园小木屋种植的芽苗菜，开始激烈地讨论：“这是什么菜呢？可以吃吗？它会长多高呢？原来菜还可以种在水里啊……”考虑到幼儿对水培芽苗菜的生长变化较为感兴趣，同时让幼儿参与芽苗菜的培植，有助于提升幼儿的动手能力、观察能力和解决问题的能力，积累关于水培植物生长的经验。

于是，教师敏锐地捕捉了
这些信息，生成了主题活动“长吧！小芽苗”。

像这种由幼儿的兴趣引发的主题，不仅贴近幼儿的生活经验，而且能满足幼儿的探究欲望。

由于3-6岁幼儿的发展存在着差异性，幼儿主体性的发挥受年龄的限制。

当出现幼儿缺乏经验或主题生成有困难的情况，教师需要综合考虑幼儿的兴趣程度、年龄特点及资源的可利用性。

如，中班主题活动“好玩的水”就是教师基于幼儿兴趣特点生成的典型案例，中班幼儿好奇好问，他们的思维特点是具体形象思维占优势，年龄特点是以直接感知经验为主。

又由于水来源生活，是幼儿身边最常见到且最常接触的东西，资源的可利用性丰富。

他们喜欢和水玩游戏，如吹泡泡、玩水车等，在与水接触的过程中能释放天性、充分地感知水的特性，初步萌发探究兴趣。

在这一系列的价值判断下生成了此主题活动。

可见，教师要善于观察幼儿，倾听幼儿的声音，了解幼儿的内在动机和兴趣，从幼儿的学习、生活、游戏中去发现，从幼儿发展的角度去判断，生成有价值的主题探究活动内容。

二、聚焦问题，支持幼儿探究学习
著名的教育家陈鹤琴说过，“儿童的世界，是儿童自己去探讨，去发现的。

他自己所求来的知识，才是真知识，他自己所发现的世界，才是他的真世界。

”“水文化”课程背景下主题探究活动的实施，就是支持幼儿自己去探索、去发现、去感知，在不断尝试、操作、体验的过程中发现问题、研究问题、解决问题，从而获得多元的经验和能力的提升。

（一）探究前讨论、提出问题
主题探究活动前期，教师会先进行群策群力的活动，思考主题实施的可能性和机会。

一般是通过头脑风暴，罗列出与主题相关的内容，形成预设的主题网络图。

如，中班主题活动“大自然中的雨水”，活动前期教师抛出问题：“你们知道哪些关于雨水的事情呢？”幼儿积极讨论，产生了如“乌云密布，就是快下雨了”“雨水是透明的”“雨水可以让植物快快长大”“打雷闪电的雨天，是不能躲在树下的”等一系列话题，教师鼓励幼儿将自己所知道的用图画的形式记录下来，并引导幼儿交流、分享。

接着，教师继续启发幼儿提出自己想要了解的问题，如：为什么会下雨？雨水都到哪里去了？雨水是什么味道的？雨水可以喝吗？等等。

主题探究前的讨论，不仅能帮助教师了解幼儿的已有经验，还能及时梳理幼儿想要了解的问题，为接下来的探究之旅做好铺垫。

（二）探究中发现、研究问题随着主题活动的展开，幼儿遇到的问题层出不穷，教师应支持幼儿进一步探究，使他们在深度学习中积累多方面的经验，提高分析问题、解决问题的能力。

如，大班主题活动“好玩的泡泡”中，幼儿收集了各种各样的吹泡泡工具，在探究吹泡泡的过程中提出“怎样吹出不容易破的超级大泡泡”的问题，教师鼓励幼儿通过查阅资料、动手操作实验等，寻找问题的答案。

在接下来的玩泡泡探究过程中，幼儿以小组为单位，探究超级泡泡水的调制方法，在观察、比较中发现，在一定比例的洗涤剂中加入适当的糖、甘油和胶水，吹出来的泡泡不容易破且有弹性。

有了调制超级泡泡水的经验后，幼儿对吹各种各样的泡泡兴趣
越来越浓厚，特别是“神奇的泡泡长龙”吸引着幼儿一次又一次的探究。

当教师启发幼儿思考“什么样的泡泡器才能吹出泡泡長龙”时，于是幼儿继续像科学家一样去操作、探究，去发现“泡泡长龙”的秘密。

“水文化”课程背景下的主题探究活动过程，让幼儿的学习从问题中生发，在不断发现问题、解决问题的螺旋式探究过程中，幼儿的主体性地位得以发挥，主动性学习得以提升。

三、关注需求，丰富主题探究课程
主题探究活动形式的多样化，给予了幼儿更自主的探究空间，使他们的学习目的性更强、参与性更高。

在主题探究活动的进程中，教师要有敏锐的眼光，关注到幼儿主题探究活动的需求，创设活动区、建立家园互动、推进高潮事件等，进一步丰富主题探究课程，为幼儿的主题探究之旅提供有益的经验支持。

（一）创设活动区域，支持幼儿探究
基于主题探究的需要，创设相关的活动区，可以满足幼儿自主探究学习的需要。

中班主题活动“好喝的果汁”在开展的过程中，教师根据幼儿探究的需要，与幼儿共同创设了“果汁作坊”活动区，幼儿以小组探究的形式，在区域活动中制作果汁、探究关于果汁的问题。

幼儿还经常邀请开饮品店的家长入园，帮助他们解决制作果汁过程中遇到的困难。

幼儿在动手制作果汁的过程中，提高了动手能力、交往能力，促进了社会性发展，积累了多方面的经验。

“果汁作坊”活动区的创设和适时的家长助教活动，满足了幼儿自主探究的需求，进一步丰富了主题探究课程。

（二）生发高潮活动，推进深度学习
美国学者凯兹博士在“项目课程”研究中提到，“高潮活动展现的形式完全要依项目课程的主题而定……只要是对幼儿有意义、有价值的，或是能引起幼儿去制作并且以具体建构呈现的活动都可以是高潮活动。

”大班主题活动“好玩的泡泡”中，幼儿在不断尝试操作、探究、体验中，成功吹出了各种各样的泡泡。

于是，经过教师提议，幼儿决定在幼儿园的泼水节开幕式活动中，进行一场“泡泡秀”表演。

在筹备节目的过程中，幼儿进行了演员的选拔、节目的编排，特别是对展示什么样的泡泡进行了激烈的讨论，最后在教师的支持下，在泼水节开幕式中成功展示了精彩的“泡泡秀”表演。

“泡泡秀”表演成为了整个主题的高潮事件，不仅丰富了主题探究课程，而且使幼儿的探究之旅更生动、有趣，更富有教育意义。

四、环境创设，呈现幼儿探究轨迹
在主题探究活动的实施过程中，环境作为隐形课程的一部分，起着潜移默化的作用。

在主题探究中，教师引导幼儿用图文符号进行表征，并根据主题活动的深入，适时调整环境，鼓励幼儿参与主题环境的创设，让幼儿学习看得见，使幼儿成为环境的主人。

（一）图文符号表征，凸显环境的“教育性”
在主题探究活动中，教师鼓励幼儿大胆使用符号表征自己的想法，并以幼儿看得懂、说得清的图文呈现他们的探究学习进程，对幼儿的学习经验进行梳理、概括、补充和展示，让主题环境“会说话”。

如，在中班主题活动“我们来养鱼”的实施过程中，教师将幼儿自己讨论并记录的“养鱼的照顾计划”展示在“饲养角”，提醒着幼儿应有计划地照养鱼。

在养鱼的过程中，当幼儿发现鱼缸的水变脏了、鱼儿死了、泥鳅变色了等问题，引发了一系列的猜测、观察、尝试解决等活动，教师便引导幼儿继续用自己看得懂的图文记录下来，呈现在主题墙面上。

只要是有价值的问题、有意义的探究过程，教师都能及时、有条理地帮助幼儿梳理并呈现在环境中，起到了分享、交流、回顾的作用，凸显了环境的教育价值。

（二）根据课程调整，关注环境的“动态性”
主题探究活动课程应是鲜活、灵动、充满生命力的。

因此主题环境应是呈“动态性”的，主要体现在：一是主题墙面应随着课程的推进不断调整，体现幼儿学习的进程；二是主题环境不应只是局限在班级主题墙面中，还应根据活动的生成不断变化和生发，让幼儿的学习痕迹渗透
到幼儿的生活环境中。

如，在大班主题活动“奇妙的水”的实施过程中，幼儿经历了关于水的浮力、表面张力、吸附力等方面的探究，积累了丰富的科学经验，在探究过程中，幼儿用图画表征了自己的猜想、操作和发现，每一次探究后教师将幼儿的表征图卡展示在主题墙上，还鼓励幼儿以小组为单位，将探究水的奇妙之旅的图文资料，DIY整理成册并展示在阅读区，让幼儿之后可以继续回顾、交流。

在“争当护水小卫士”的活动中，幼儿绘制了节约用水的海报和标志，教师鼓励幼儿将海报张贴在幼儿园的醒目位置，同时将节水标志张贴或悬挂在幼儿园的各个盥洗室或戏水池，让幼儿学习的痕迹延伸到幼儿园的各个角落。

教师根据主题探究课程的实施，让环境随着幼儿的探究学习而变，随着课程的深度学习而变，凸显了“动态”环境的教育价值。

“路漫漫其修远兮”，“水文化”园本课程的建设永远都在路上。

我们始终坚信：凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。

在主题探究活动课程研究的道路上，我们将继续秉持“让幼儿的学习在自主探究中生发”的理念，放慢步伐、静待花开，倾听幼儿的声音，肯定幼儿的想法，支持幼儿不断探究学習，不断在尝试错误的过程中发现问题、解决问题、获得经验，努力让主题探究课程像水文化一样，更加灵动、个性且有价值。