课程理论
新课程理论 知识点总结
新课程理论知识点总结一、背景新课程理论的提出是受到20世纪60年代以来全球范围内教育改革的影响。
当时，社会科技发展迅猛，人类社会进入了知识经济时代，而传统的教育体制和教学模式已经不能适应社会的发展需求。
在这样的背景下，学者们开始重新审视教育的目标和方式，提出了新课程理论。
二、意义新课程理论要求教育不仅要向学生传授知识，更要培养他们的创造力、解决问题的能力、适应变化的能力等，从而使学生能够适应社会的发展需求。
这一理论的提出对于教育改革和教学方法创新具有重要的指导意义。
三、基本原则新课程理论的基本原则包括：以学生为中心、整体性、跨学科性、情感教育、社会实践等。
这些原则不仅要求教育向学生的综合发展，还要求教育与社会的发展相结合，使学生获得的知识能够更好地应用于社会实践中。
四、学习者中心教学模式新课程理论强调学生是学习的主体，教师是学习的指导者和辅助者。
学习者中心的教学模式要求教师充分了解学生的兴趣、特长和学习方式，根据学生的实际情况设计教学内容和教学方式，从而促进学生的主动参与和自主学习。
五、实施策略新课程理论的实施策略包括教育目标的重构、课程改革、教学方法的创新等。
在教育目标的重构方面，要求教育的目标不仅包括知识的传授，还要包括学生的能力培养和人格塑造。
在课程改革方面，要求课程内容更加贴近学生的生活和实际需求。
在教学方法的创新方面，要求教师利用现代技术和教学手段，提高教学效率和教学效果。
六、发展趋势新课程理论的发展趋势包括跨学科教育、个性化教育、信息化教育等。
跨学科教育要求不再将知识划分为不同的学科，而是强调知识的整合和综合。
个性化教育要求教育要根据学生的不同特点设计个性化的教学方案。
信息化教育要求教师要善于利用现代信息技术来开展教学活动。
结语新课程理论是一种有益的教育改革思想，它不断地指引着教育的改革与发展。
随着社会和科技的不断进步，我们有理由相信，新课程理论将在未来发挥越来越重要的作用，为教育改革和教学方法的创新提供更多的启示。
课程理论流派
现代主义课程论
多尔
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness 体现了开放性。
2、循环性recursion 旨在发展能力
3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。
4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。
课程理论流派
代表人物
主要观点
评价
经验主义课程论
杜威
1、 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。
2、 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
优点:以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力；缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性。
社会改造主义课程论
布拉梅尔德
课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
1、主张学生尽可能的参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心
优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；
缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。
存在主义课程论
奈勒
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
学科中心主义课程论
要素主义（巴格莱）
永恒主义（赫钦斯）
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、 永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
主要课程理论流派
主要课程理论流派主要课程理论流派是指在现代教育中，对课程设计和教学方法有重要影响的理论流派。
以下是几个主要的课程理论流派：1.行为主义理论行为主义理论是现代教育学中最基础的流派之一，它认为学习是通过刺激和反应的联结而发生的。
该理论主张，学习是建立在一系列的行为反应上的，而这些反应可以通过奖励或惩罚来塑造。
行为主义理论在课程设计中的应用主要体现在以技能为基础的课程中，例如语言学习、阅读和数学等。
2.认知心理学理论认知心理学理论认为学习是关于信息的获取、处理和使用的过程。
该理论主张，学习是通过理解新的信息并将其与已有的知识联系起来而发生的。
认知心理学理论在课程设计中的应用主要体现在以概念为基础的课程中，例如科学、历史和哲学等。
3.人本主义理论人本主义理论强调学习是关于个体的自我实现和成长的过程。
该理论主张，学习是通过个体的经验和情感而发生的。
人本主义理论在课程设计中的应用主要体现在以情感为基础的课程中，例如艺术、音乐和文学等。
4.建构主义理论建构主义理论认为学习是关于个体根据自己的经验和知识构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体主动地构建意义而发生的。
建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以问题为基础的课程中，例如科学实验、项目设计和创业等。
5.社会建构主义理论社会建构主义理论认为学习是关于个体在社会文化背景下构建意义的过程。
该理论主张，学习是通过个体与社会互动而发生的。
社会建构主义理论在课程设计中的应用主要体现在以文化为基础的课程中，例如社会研究、多元文化教育和道德教育等。
6.实用主义理论实用主义理论认为学习是关于个体在具体情境中解决问题和实现目标的过程。
该理论主张，学习是通过个体在实践中获得经验而发生的。
实用主义理论在课程设计中的应用主要体现在以项目为基础的课程中，例如工程、医学和商业等。
综上所述，主要的课程理论流派包括行为主义理论、认知心理学理论、人本主义理论、建构主义理论、社会建构主义理论和实用主义理论等。
课程理论的基本问题及课程结构与类型
课程的未来之训练思维的课程
美国蒙特里国际研究所与国家科学技术教育计划 合作实施的批判性问题论坛具有较大的影响。该 课程以美国科学促进协会在《全体美国人的科学教 育》(Science for All Americans 1990)一书中提出 的建议和1996年美国国家科学教育标准为基础,采 用批判性思维课程设计模式,面向中学生,目的是增 加学生对裁军和防止核扩散问题的意识,培养新一 代防止核扩散问题专家。
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课程发展的未来
紧扣社会 （1）明智地考虑影响我们社会日常生活的复杂问题； 民主生活 （2）形成促使个人及社会问题作出负责而又审慎反应 重视自我 的道德价值体系 （3）获得归属感和自我价值感 价值 （4）培养在个人生活方式和生活水准方面的“知足感” （5）保持技术上的便利与人类需要之间的合理的平衡 应对信息化、 （6）明智地组织和利用信息 全球化 （7）形成全世界相互依存的意识 （8）培养对生活和学习持乐观的和创造性的态度 培养乐观、 （9）培养与民主生活有关的技能和品质 创造的生活 （10）形成指导个体社会行动的对未来的看法 方式
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Байду номын сангаас 19
泰勒的贡献提议目标提议目标1对学生的研究2对当代社会生活的研究3学科专家的建议课程目标课程目标教育哲学教育哲学学习理论学习理论现代课程理论的主要流派学科结构课程理论学科结构课程理论社会改造课程理论社会改造课程理论学生中心课程理论学生中心课程理论存在主义课程理论存在主义课程理论后现代主义课程理论后现代主义课程理论10课程的结构课程的各个组成成分或要素按照预定的一定准则形成的相对稳定的相互联系课程内容课程内容问题问题宏观中观微观课程设置问题具体知识点安排等开辟发展中的领域11课程的结构微观微观具体知识点安排具体知识点安排及其与及其与具体环境因素具体环境因素媒体成分媒体成分和学习活动细节和学习活动细节等的相互关系等的相互关系中观中观课程类型课程类型课程平衡课程平衡12课程结构的原理课程结构的主要制约因素
课程理论派别
一、 二、
学生中心课程理论
学科中心课程理论
社会中心课程理论 后现代主义课程理论
三、
四、
学生中心课程理论
学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具 有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的 现实生活特别是活动中心来编制课程的理论。其 主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 学生中心课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。
社会中心课程理论
社会中心课程理论亦称社会改造主义课程理论，是以适应 社会需要为中心编制的理论，以布拉梅尔德的为代表。 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把 学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价 值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学 生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思， 唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
学科中心课程理论
学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施 瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
后现代主主要代 表人物有车里霍尔姆斯、多尔等。他们的 主要观点表现如下： 1、课程目标的灵活性 2、课程是师生进行解构和建构的文本 3、课程内容的综合化
施良方课程理论
施良方课程理论内容提要：《课程理论――课程的基础、原理与问题》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。
该书在梳理了课程理论的历史和现状之后，重点论述了四方面的基本问题：(1)课程的三大基础学科对课程理论的影响和意义；(2)课程编制的要素、过程及原理；(3)几种主要课程编制模式的理论和特点；(4)课程理论的基本问题及发展趋势。
施良方《课程理论》经典段落1、从20世纪初至今，课程理论的运行轨迹，我们似乎可以借用克利巴特对课程文献和实践中分析、归纳的三个隐喻来说明：加工、生长、旅游。
“加工”提供一种工业的模式，它把学生想象为原料，由熟练工匠根据严格规定，把它们加工成产品。
“生长”的隐喻把教师比做园丁，他们清楚了解各种花木（学生）的特性，并给他们所需的养料。
“旅游”的隐喻把教师比做导游，引导学生去领略各种风景（知识、技能、能力和态度等），每个游客看到些什么，或对什么感兴趣，取决于他们自己的背景。
2、奥拉姆用戏剧的隐喻来说明课程：“课程有三种形式。
第一种是剧作家撰写的剧本，这是想象的课程（Curriculum Envisioned）；第二种是导演和演员排练的形式，这是制作的课程（Curriculum Produced）；第三是演员和观众所获得的东西，这是实施的课程（Curriculum Enacted）。
”3、课程理论与教学理论是教育学科中两门并列的学科。
课程理论不是隶属于教学理论的分支学科。
教师的教，学生的学以及作为教师的教与学生的学的中介的课程，是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的，教育目的或目标本身并不是教学过程的一个要素。
课程是教育目的和培养目标的基本体现；教学则是以课程为中介展开的。
作为教与学的内容，课程是教与学活动的中介，并制约着教与学的方法。
正是通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。
课程的相关理论
课程的相关理论小学教育教学与能力备考中，课程理论知识点在主客观题中常有出现，需要我们详细梳理，全面进行备考。
一、学科中心课程论学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。
主要观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
代表人物主要有夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。
二、活动中心课程论活动中心课程又叫经验课程，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组;主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始;主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
代表人物是美国的杜威和其学生克伯屈。
三、社会中心课程论社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。
强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中。
代表人物有布拉梅尔德等。
我们接下来运用一道案例分析题对课程理论相关知识进行巩固。
【试题】材料：芝加哥大学实验学校(杜威于19世纪创立的学校)中，孩子们在教师的指导下自己动手建设自己的校舍，购置学校的设备，也模拟社会上的商业活动在学校里开设商店，进行简单的买卖活动，他们的课程相当一部分，也是在教师的指导下，由学生选择一些他们感兴趣的话题，通过探究学习。
这个学校的活动反映了什么样的教育思想?【参考答案】这个学校的活动出现了活动课程的课程理论，这个理论是从儿童的兴趣和需要出发，以各种不同的一系列活动组成的课程。
基本特点是：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性养成。
但这种做法由于内容及安排没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的学科知识和基本技能。
课程论
第一章.课程的概述1.课程的概念（美国学者蔡斯对课程定义）：●课程是学程内容●课程是学习方案●课程是有计划的学习经验●课程是预期的学习结果的构造2.课程的研究对象：研究课程设计、编制、实施和课程改革，课程评价的理论与实践3.课程的研究范围：研究“教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能，课程设计原理，实施方法和评价手段的理论体系。
4.课程主要关注的问题：⏹课程设计的价值取向问题⏹课程设计的基础问题⏹课程编制的原理问题5.课程的一般用途：●用以表示学校关于教育教学活动的总体规划，相当于课程计划。
●用以表示学校关于某一教学科目的具体设计，相当于课程大纲。
●用以表示一个与教学论平行的研究领域，相当于课程论。
6.影响课程的演变因素：⏹社会生产的需要◆科学技术的进步◆教育宗旨的规定◆培养目标的要求◆哲学思想的影响◆社会的文化传统◆儿童身心的发展◆学校的类型和制度7.课程理论的基本观点：课程为完美的成人生活准备经验。
8.课程的目标取向：行为目标展开性目标表现性目标9.课程论的代表人物：塔巴、卡斯威尔、坎贝尔、施瓦布、布鲁纳、杜威、罗杰斯、马斯洛。
第二章课程理论学派2.古代课程的特点：✧ 课程内容主要为古典人文学科。
✧ 课程的分科设置为以后的学科课程的构建打下基础。
✧ 课程实质是学程（所谓学程关注的是教学内容）。
✧ 不足：过多关注“教什么”，忽视“怎么教”；课程内容偏向人文学科，忽视自然学科；课程的内容是修身，而不是知识的习得。
3.当代课程理论类型：学科理论（分科课程）：主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学内容需要分科编排课程，进行教学。
综合课程论：主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域课程（相关课程、融合课程、核心课程）。
活动课程论：主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验或改组；学习必须和个人的特殊经验发生联系，教育必须从学习者已有的经验开始。
核心课程 第三章．课程编制的实际问题1.课程编排：纵向组织原则；横向组织原则。
教育学原理重点(七)——课程
第七章课程一）课程与课程理论1. 课程的定义①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、贸行的和经验的五类课程；2. 课程与教学的关系①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；3. 课程理论流派（1）知识中心主义课程论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型1. 学科课程与活动课程（1）学科课程就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于：①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于：①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点：①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成：其缺点在于：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面：前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面：前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面：前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面：前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；2. 综合课程与分科课程①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3. 必修课程与选修课程必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制1. 泰勒原理泰勒提出的四大课程基本问题，即：①学校应努力达成什么目标？②提供哪些教育经验才能实现这一目标?③如何有效地组织这些教育经验?④如何确定这些教育目标是否达到? 可以将泰勒的课程编制过程简化为：确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；2. 课程计划、课程标准与教材①课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领依和主要依据：包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书是课程标准的具体化；3. 课程目标（1）概念课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标＞课程目标＞教育目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
课程理论流派
①永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，强
调以永恒学科为核心设置课程。永恒学科指伟大思想家
的伟大著作，尤其是经历许多世纪的古代名著。
②永恒学科可分为三类： 理智训练的内容：哲学、文学、历史 理智训练的方法：数学、科学、艺术 理智训练的工具：读、写、算以及古典语言学习
③提倡阅读名著
课程。 ③课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 ④课程评价：高标准、严要求
（3）要素主义课程观的评价
优点： ①要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确
立了学科课程的理论形态； ②加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基
础知识及技能的教学；强调新三艺（数学、自然科学 和外语）
缺点： ①片面强调智力训练和认知发展，忽视了学生的个体差异； ②片面强调学科内容的掌握和教师的教学 ③不重视学生兴趣的培养，忽视学生的主动性和动手操作能力
பைடு நூலகம்
四、经验主义课程论 （一）代表人物：杜威 （二）主张
1.课程应以儿童的活动为中心
课程应该与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点和中心。课 程应该促进儿童的生长和发展，不能超出儿童的经验和生活的 范围，要考虑儿童的兴趣和需要。 2.课程的组织应心理学化 课程组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有经验和能 力。
1.永恒主义教育（新古典主义教育）
（1）永恒主义教育的产生和发展 产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等 国，之后逐渐衰落。 （2）代表人物：美国的赫钦斯、阿德勒、 英国的利文 斯通和法国的阿兰等。
（3）永恒主义的课程主张
“有一些永恒课程，凡愿意自称受过教育的人应当予以掌握，如 果那些课程构成我们理智的传统，那么，那些课程应当成为普通 教育的核心。”
课程理论三大流派
课程理论三大流派1)学科中心课程理论:又称知识中心课程理论，以斯潘塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。
主要有三点:第一，学校教育的目的是把人类几千年积累的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精髓就包含在学校设置的各个学科中。
第二，教师的任务是教给学生各科知识，学生的任务是掌握事先为他们准备的各科知识。
第三，学校课程设置应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以使学生掌握学科的基础知识、基本规律和相应技能为目标。
优点(一是有利于传授系统的学科知识，传承人类文化遗产；第二，注重学生对知识的系统学习，以利于学生对知识的掌握和运用；第三，受悠久的传统影响，大部分老师都习以为常；第四，课程的构成比较简单，容易评价。
缺点(一是容易将各学科知识割裂开来，学生无法在整体和知识的联系中学习；二是课程设置完全基于成人的生活需求，忽视甚至无视儿童的兴趣和需求，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生学以致用；三是各科容易出现不必要的重复，加重了学生的学习负担。
)2)活动中心课程理论:又称儿童中心课程理论和经验课程理论，以杜威和柯·曲波为代表。
主要观点(主张教育内容要紧密联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需求出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程符合儿童当前的兴趣和需求。
优点:(1)重视学生对学习活动的心理准备，满足学生对课程设计和安排的兴趣，灵活性大，有利于调动学生学习的主动性和积极性；二是强调实践活动，重视学生通过亲身经历的直接体验，要求学生积极探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；再次，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
缺点(一是夸大了孩子的亲身经历，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能让学生学到一些零碎的知识，最终导致教学质量下降。
第二，没有规定具体明确的课程标准和教材，活动的教材取决于孩子的兴趣和需求，所以活动课程往往是随意的、狭隘的。
教育学教育学第六章课程理论
教育学教育学第六章课程理论
日本
❖ 日本每十年更新一次国家基础教育课程。 2002年实施的新课程，力求精选教学内容, 留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想 突出四个方面：
❖ 鼓励学生参与社会和提高国际意识； ❖ 提高学生独立思考和学习的能力； ❖ 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
教育学教育学第六章课程理论
5、必修课程和选修课程（以课程标准中对课程实施的 要求）
（1） 必修课程 必修课程是由政府或学校规定，学生必须学
周恩来：《为中华之崛起而读书》
美国小学的语言教材通常有这样一课《华盛顿和樱桃 树》
乔治·华盛顿是美国第一任总统。他小时候是个 又聪明又淘气的孩子。一天，父亲送给他一把小斧 头。那小斧头崭新并小巧锋利。小乔治可高兴啦！ 他想父亲的大斧头能砍倒大树，我的小斧头能不能 砍倒小树呢？我要试一试。
教育学教育学第六章课程理论
螺旋式的逻辑依据是人的认识逻辑或认识发展过程 的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低 级到高级，逐步深化发展的规律。
教育学教育学第六章课程理论
纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
2、技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
施良方课程理论
施良方课程理论内容提要：《课程理论――课程的基础、原理与问题》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。
该书在梳理了课程理论的历史和现状之后，重点论述了四方面的基本问题：(1)课程的三大基础学科对课程理论的影响和意义；(2)课程编制的要素、过程及原理；(3)几种主要课程编制模式的理论和特点；(4)课程理论的基本问题及发展趋势。
施良方《课程理论》经典段落1、从20世纪初至今，课程理论的运行轨迹，我们似乎可以借用克利巴特对课程文献和实践中分析、归纳的三个隐喻来说明：加工、生长、旅游。
“加工”提供一种工业的模式，它把学生想象为原料，由熟练工匠根据严格规定，把它们加工成产品。
“生长”的隐喻把教师比做园丁，他们清楚了解各种花木（学生）的特性，并给他们所需的养料。
“旅游”的隐喻把教师比做导游，引导学生去领略各种风景（知识、技能、能力和态度等），每个游客看到些什么，或对什么感兴趣，取决于他们自己的背景。
2、奥拉姆用戏剧的隐喻来说明课程：“课程有三种形式。
第一种是剧作家撰写的剧本，这是想象的课程（Curriculum Envisioned）；第二种是导演和演员排练的形式，这是制作的课程（Curriculum Produced）；第三是演员和观众所获得的东西，这是实施的课程（Curriculum Enacted）。
”3、课程理论与教学理论是教育学科中两门并列的学科。
课程理论不是隶属于教学理论的分支学科。
教师的教，学生的学以及作为教师的教与学生的学的中介的课程，是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的，教育目的或目标本身并不是教学过程的一个要素。
课程是教育目的和培养目标的基本体现；教学则是以课程为中介展开的。
作为教与学的内容，课程是教与学活动的中介，并制约着教与学的方法。
正是通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。
《课程论》
《课程论》现代课程理论的奠基人是瑞士心理学家、哲学家裴斯泰洛齐。
他所创立的“教育心理学化”的原则，一直被世界各国广泛采用，并作为指导课程设计的准则。
《课程论》开创了课程研究的先河。
全书共分六部分：第一部分至第四部分是有关儿童发展和个别差异的理论；第五部分是阐明道德和法律的理论；第六部分是根据有关儿童生长发育和心理学的知识来安排教学内容。
其中对儿童认知发展的论述、教学论思想、以及从事物的本质与其表象的关系来看待事物等，都有许多独到见解，至今仍有一定的价值。
我最欣赏的还是第二部分，因为这部分是整本书的核心部分。
裴斯泰洛齐首次提出了教育性教学的思想，对后来的课程理论研究影响很大。
裴斯泰洛齐在教学上一贯提倡“发现法”，注重调动学生学习的积极性，善于启发诱导，循循善诱。
教学过程的组织也十分合理，通常是由浅入深，层层深入，使儿童在教师引导下逐步认识自然界和社会的真实面目。
他主张把德育、体育、智育、美育统一起来。
这种学习方法，在当时很有影响。
学生在校三年之内主要是以学习为主，但也应当让他们参加力所能及的劳动。
只是这种劳动不是消极的体力劳动，而是按照一定的要求，进行技术、科学的训练。
因此，这种教育同时具有培养儿童品德和使他们身体健康的双重功能。
为了保证儿童的身体健康，他特别强调体育。
他说：“没有体育，品格和智慧就无法形成，文明也将遭到破坏。
”他的教育方法还包括奖励与惩罚。
惩罚是用来改正错误的，奖励是用来鼓励好的。
在每门课结束时，他总是根据学生的实际情况给以适当的奖励，对缺点多的儿童或成绩低劣的学生，更是不断给予小的鼓励，使他们继续努力。
这一切充分反映了他尊重学生人格的思想。
他要求老师要公平地对待每一位学生，尤其是不要因为一个学生犯错误就去惩罚另外的学生。
这样既维护了儿童的自尊心，又帮助了那些受批评的学生认识错误。
可见他十分强调儿童的品德和纪律。
他认为这是造就全面发展的人的必要条件。
他还说：“惩罚不是无条件的爱。
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《课程理论——理论的基础、原理与问题》读书笔记
施良方的《课程理论——理论的基础、原理与问题》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。
该书在梳理了课程理论的历史和现状之后，重点论述了四方面的基本问题：（1）课程的三大基本学科对课程理论的影响和意义；（2）课程编制的要素、过程及原理；（3）几种主要课程编制模式的理论和特点；（4）课程理论的基本问题及发展趋势。
该书共有13章，分为绪论、课程的基础、课程编制的原理、课程探究的形式、课程理论与研究、后记五大部分。
该书的《绪论》通过对几种主要的课程定义的剖析，使读者对课程理论探讨的基本对象有所了解，以帮助读者形成或澄清自己的课程定义。
对课程理论形成、发展和演变过程的阐述，有助于读者或课程理论的历史和现状有一个比较全面的了解，以便在理解和掌握课程理论时有较扎实的根基。
施良方教授搁置了对课程定义在文字层面的界定，而反观其内涵，从类属上进行高一层次的概况，使得我们更容易理解课程所研究的对象。
第一编《课程的基础》由第一章、第二章、第三章组成，对课程的三个基本学科——心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述。
这三章为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础，有助于读者对课程研究领域进行较为深入的思考。
这一部分为课程提供了一个比较全面的理论研究背景和基础学科框架，时至今日，在探讨课程的理论问题时，我们仍没有跳出施先生论述的窠臼。
第二编《课程编制的原理》共四章，分别探讨课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。
这一编从介绍各种趋向开始，因为目前课程研究者对这些基本问题看法不一，只介绍一种观点，容易产生误导。
这四章是传统课程理论体系中最核心的部分，是一种比较典型的课程编制模式。
第三编《课程探究的形式》的三章，是对第二编各章所代表的传统课程编制模式的一种挑战。
通过阅读这三章，可以比较全面地把握课程理论研究的动向，并有可能逐渐形成自己的系统看法。
第四编《课程理论与研究》的三章分别论述了课程理论建设工作、实践中的一些基本问题，以及未来发展的趋势。
这一部分主要是引起我们对基于我国历史文化背景下课程研究的思考。
在课程理论的构建方面，通过对课程理论建设工作的历史与现状阐述的回顾，对构建方式的分析，提出了构建符合我国国情的课程理论体系。
在课程的基本问题方面，对课程存在的一些争议性问题作了探讨，事实上，这些问题今天仍是我们课程理论研究的焦点。
课程不仅要适应未来，而且还可以在一定程度上改变未来。
作者在描述未来可能的各种挑战的基础上，提供了课程工作者预测未来的一些技术和方法，并对学校课程及课程理论发展趋势作了一些分析。
总之，这本书使我全面的了解了课程理论所研究的课程，及作为课程本质所应关注的问题，对我进一步从多角度理解、分析、开发课程有很大的帮助。
在文中，作者介绍国外课程理论之时，主要是介绍主流观点，而把一些极端的学术观点作为我们思考的取向。
另外，很注重国外和国内观点的比较和衔接。
同时，作者少许的评论有助于我们理解各种课程流派的观点。
不过，在本书中作者更多的是介绍观点，而发表自己观点较少。
我想，作为一本构建课程理论框架的书，不应该仅仅局限于介绍已有的观点，而应该更要表明自身的观点，以求构建的理论框架有特色。
疑惑
1、什么是形式训练说？对现在我国的教育有什么影响？在学校中，教师的哪些行为属于形
式训练说？
2、冲突理论和解释理论及与课程的关系
3、课程价值的永恒性与流变性。