教师如何写教学案例

【情景描述】 在学生认识了直线、射线，讨论直线、射线和线段有什么联系和区别及 过一点能画无数条直线之后： 师：猜测一下，经过两点能画几条直线？ 生1：一条。 生2：两条。 生3：无数条。 生4：三条。 师：以上仅仅是我们的猜测，到底是几条呢？我们在纸上点两个点， 试着画画看。 师：画好了吗？经过两点能画几条直线？ 生1：经过两点能画一条直线。 师(心里暗暗高兴)：还有谁和他的想法是一样的？(绝大多数的学生举 手)还能再画吗？ 生齐：不能。 师：看来同学们都比较赞同过两点只能画一条直线。 生2(未举手就叫起来)：老师，我能画三条。 师：你是怎么画的，给同学们看看。 生展示： (原来该生涂了两个“大大”的“点”，经过两“点”画了三条“细细” 的“线”)
师：对他的过两点能画三条直线，谁有不同意见？
(全班学生默然) 师：都同意他的意见吗？ (半数多的学生举手，部分学生犹豫不决，个别学生一脸困惑。) 师在学生的纸上轻轻地点了两个点后问：现在，你能过这两点再画 出三条直线吗？ 一学生先经过两点画了一条直线，再将尺子斜过来，依着点的边又 画了一条直线。 该生一脸的兴奋，更多学生高兴地叫：真的，不只一条， 能画两条，此时此刻，连原来认为只能画一条的学生也都赞同能画两条、 三条了。 师无可奈何，底气不足地说：同学们，实际上数学上的“点”是没 有大小之分，“线”没有粗细之分，“点”是融在“线”中，“线”是 由点组成的，所以，过两点只能画一条直线，明白吗？
生仍是一脸雾水，似懂非懂地点头。
【教学反思】
在这节课之后，我不由得想：为什么在课堂中会出现这样的状况？这样的教 学有效吗？学生理解了吗？对这种状况应怎样处理才能达到最优化的效果呢？ 在再一次研读教材、教参和与同事的讨论中，我对这教学片断产生了如下理 性的思考： 一、“生活原型”干扰了学生的数学思考 毋庸质疑，这种状况的出现源于“生活原型”与“数学本质”的冲突，数学 把客观事物的空间形式和数量关系的共同性质抽象概括为概念时，其事物的具体 内容和其他属性就被抛开，仅仅考虑抽象的形和数的性质及其关系。例如，几何 中的“点”、“线”、“面”等概念就已经舍弃了所有属性，从具体事物的形状、 大小、位置关系中抽象出来，“点”不具大小、“线”没有粗细，“面”没有厚 薄，只留下了空间形式。然而，在学生的生活经验中“点”是有大小的，“线” 是有粗细的，这些都是学生可见可触的感性认识。在学生未有理性认识“点、线、 面”的本质之前，他们的这些感性认识就成为理解“过两点能画几条直线”的经 验基础和理解辅助工具。所以，他们过两点能画出两条、三条，乃至更多的直线 来。由此可见，学生已有的生活经验并不都能促进他们的数学学习，有的生活经 验甚至产生负面影响。上述案例，便是典型例子之一。可以说，数学源于生活， 又高于生活，是“人们对客观世界定性的把握和定量的刻画”，是对生活与数学 本质关系的高度概括。作为老师，我们应理性认识生活经验与数学本质的关系。
四、教学案例的特点
1、案例与论文的区别
从文体和表述方式上来看，论文是以说理为目 的，以议论为主；案例则以记录为目的，以记叙为 主，兼有议论和说明。也就是说，案例是讲一个故 事，是通过故事来说明道理。论文是理多事少，案 例是事多理精。 从写作的思路和思维方式上来看，二者也有很 大的区别：论文写作一般是一种演绎思维，思维的 方式是从抽象到具体；案例写作是一种归纳思维， 思维的方式是从具体到抽象。
上海教育科学研究院张肇丰认为： 案例是一个教育情境的故事。在叙述
一个故事的同时，人们常常还发表一些自
己的看法——点评。所以，一个好的案例，
就是一个生动的故事加上精彩的点评。
华东师范大学易凌峰博士认为： 案例是有价值的教育教学事件与 情境， 是有启发性的“教育故事”。 （没有情境就不是案例）
二、教学案例的基本形式
2、案例与教案、教学设计、教学实录的区别
一般来说，与教案、教学设计的区别比较容易 理解。教案和教学设计都是事先设想的教育教学思 路，是对准备实施的教学措施的简要说明；案例则 是对己发生的教学过程的反映。一个写在教之前， 一个写在教之后；一个是预期，一个是结果。 案例与教学实录的体例比较接近，它们都是对 教学情景的描述，但教学实录是有闻必录，而案例 则是有所选择的。它有主题、有讨论、有诠释说明， 这是教学实录所不具备的。
二、“教师的调控失当”混乱了学生的思维 “过两点能画两条、三条直线”的观点在教学中出现，既是偶然的结果 也是必然的结果。说它是偶然的，是因为在以往的教学中从来没有遇到过， 今天的出现在我的预设之外。因为以前是我们教师告知的，学生是在教师的 授意下做的，学生不能也没有机会展示自己的想法。而在现行的课堂中，学 生有了自主探究的时空，有了自我展示的机会，于是他们便把自己最本真的 思考展示出来。“过两点能画两条、三条，乃至更多的直线”这个观点的出 现则属必然结果。对于这个必然结果，关键在于教师如何对待必然中的偶然 (非自己的预设)，巧妙地进行调控。上述案例中，由于教师的调控失当，学 生的思维进了“死胡同”。 首先，教师在学生的纸上轻轻地点了两个点，虽然意图是为了证明“点” 是没有大小的，过一点只能画一条直线，你是画不出第二条来的，却恰巧错 误地向学生显示“点”是有大小的，你那个“点”太大了，能画两条、三条， 甚至更多，现在老师的这个“点”小，看你能画几条。 其次，料想不到的是学生依然能搞“擦边球”画出第二条。在教师的错 误引导和演示学生的执着牵引下，其余的学生确信了“过两点是能画两条、 三条直线的”。致使最后教师无可奈何，底气不足地呈现观点，那只是观点 纠正的“垂死挣扎”罢了。学生的思维已在“生活原型”和师生的错误引导 下混乱了，他们的点头也只是给足老师面子的点头，是不懂装懂的点头。
上海市教委副主任张民生对这个事例评
论道：“有口吃的孩子说不出话了，一般好 教师的处理方式是 ‘没关系，你先下去，下 次有机会，再好好准备一下。’但王红有另 一种视角，一种新的境界，这么处理这种场 面，化解尴尬的处境，对于学生可能是终身 难忘。要做到这一点，关键是在教学过程中， 思考问题的角度是以我原来设计好的教学过 程为主呢，还是以学生为本去考虑问题。”
课例研究
四川省兴文二中
王文龙
创设教学情境 加强实验探究 提高课堂效益 案例结构
一、课例研究的背景 二、课例片段及评析 活动一：复习引入、温故知新 活动二：创设情境、激发兴趣 活动三：发现体验、建构知识 活动四：实验探究、突破重难 三、总结与反思 （一）关于教学情境的创设 （二）关于小组合作、实验探究教学组织 （三）问题探讨
教师如何撰写 教学案例
兴文县名师工作室
二O一四年三月
教师的专业化成长的四条有效途径
一、讲述自己的故事——教育叙事， 二、总结教育的经验——科研论文， 三、反思教学的过程——教学案例， 四、探索问题的解法——课题研究。
一、什么是教学案例
教学案例是教师在教学过程中，对教学的重点、难点、 偶发事件、有意义的、典型的教学事例处理的过程、方法和 具体的教学行为与艺术的记叙，以及对该个案记录的剖析、 反思、总结。案例不仅记叙教学行为，还记录伴随行为而产 生的思想、情感及灵感，反映教师在教学活动中遇到的问题、 矛盾、困惑，以及由此而产生的想法、思路、对策等。它既 有具体的情节和过程，真实感人，又从教育理论、教学方法、 教学艺术的高度进行归纳、总结，悟出其中的育人真谛，予 人以启迪。可以说，教学案例就是一个具体教学情景的故事。 在叙述这个故事的同时，人们常常还发表自己的看法——点 评。所以，一个好的案例，就是一个生动、真实的故事加上 精彩的点评。
教学案例4
不看，只用耳朵听吧!’我带头走到教室后面，背对 讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我的背 后传来了轻巧的羞怯的声音。那的确是篇好作文， 写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听 到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地 方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进人 了状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头 看看他。我竟然发现台下早已经有不少同学抬起头， 默默地赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起 一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇 作文的。”
五、教学案例的基本类型
• • • • 一个教学片断 一节课的教学 教学片断比较 几堂课的比较
教学案例7（省年一等奖）：
“成败”一念间
——《直线、射线和角》教学片断分析
浙江省瑞安市实验小学 单秀华
【案例背景】 《数学课程标准》指出：学生的数学学习内容应当是现实的，有意义 的，富有挑战性的……数学学习活动必须建立在学生已有的认知发展水 平和知识经验基础之上。由此可见，新课标十分强调数学与现实生活的 联系，关注学生的生活经验。 在新课程理念的指导下，在教学中，一线教师非常注重从学生的生 活经验和已有的知识背景出发，联系生活讲数学，联系生活学数学，把 生活经验数学化，数学问题生活化，体现“数学源于生活，寓于生活、 用于生活”的思想。然而，有谁曾想过，“生活原型”也会实实在在地 干扰学生的数学学习。在不久前的一次教改之星评比中，本人执教《直 线、射线与角》，就遭遇了一次“生活原型”与“数学本质”冲突的尴 尬。一次冲突，呈现了教学中的诸多问题。
• 短篇：教学事实 （几百字） “教学一得（失）” • 中篇：教学事实或过程+评论 （几千字） “教学反思”
• 长篇：复杂的教学与活动研究 （几千字至上万字）
“教学案例研究”
教学案例1、2
短篇：
语文课堂教师机智教学案例 加油与函数概念引入案例
教学案例3
妙手偶得的教育、教学感悟，不一定 评论。
短篇变中篇：
试想，如果当时在学生展示“过两点能画三条直线”时，教师是这么调控的： 老师真高兴，你能敢于发表自己的意见。不过你画(重音)的两点确确实实能画三 条直线，实际上在数学上线是由无数个点的集合(有资料表明，这是数学上的低级 错误。)，在你画的这条线上有两个点(用笔“点一点”示范)，在这条线上也有两 个点，实际上这几条直线分别经过的是不同的两个点，过这两个点只能画这条直 线。所以说过两点只能画(诱导学生说出)一条直线。不知这样引导是否恰当，但 至少比案例中的引导节省时间，同时又不至于引发学生错误的理解。或者就不必 让学生去尝试画（探究）而直接告诉学生过两点只能画一条直线，避免引起思维 上不必要的混乱。到底怎样处理这个内容，笔者也甚感迷茫！ 同样的文本，同样的学生，为什么不同的老师教学效果有很大的差异，我想 这不在于教学环节上有多大出入，而在于对教学细节的处理上的差别？它主要集 中在方法细节上。上述案例，实属于教学中的一个小细节，然而，因它的处理不 当，不仅干扰了学生后续的学习，又给学生留下了“先入为主”的错误理解。 案例虽小，却给作为教师的我敲响了警钟，理性认识生活与数学的密切联系， 充分考虑“生活原型”(学生已有的生活经验)有时对数学教学的负迁移，把握好 教学中的每一细节，多站在学生的角度思考问题，充分考虑学生的思维模式；准 确定位教师适时介入点，充分发挥教师的主导作用的有效性。 此案例虽属一个失败的案例，然而我又觉得是可喜的，因为它让我想到了更 多……