《教育心理学》教案(皮连生)教学内容
皮连生《教育心理学》(第三版)笔记和习题详解-第14章 现代教学设计【圣才出品】
第14章 现代教学设计14.1 复习笔记一、教学设计概述1．教学与教学设计（1）教学的概念狭义的教学是指教师面对学生的教学行为，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等。
广义的教学是指包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划。
广义教学包括如下环节：①设置陈述目标。
尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
②分析任务。
分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属的知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
③确定学生原有水平。
确定达到教学目标所需要的起点能力。
④设计教学策略。
根据教师在任务分析中所确定的概念与技能，选择适当的教学手段和活动。
⑤实施教学。
指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教材—学生反应—强化与校正性反馈。
这一步是第四步的实施或执行。
⑥评定教学。
对照教师提供的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。
（2）教学设计的概念与特征广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。
狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。
②教学设计的特征加涅认为，现代教学设计有如下五个特征：a．教学设计的目的在于帮助个体学习。
虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每一成员身上，所以在理论上教学设计应符合每一个学生的需要，适合每一个学生学习的特点。
b．教学要有短期的和长期的两种设计。
短期的教学设计是教师先于上课前所作的准备工作；长期的教学设计包括一个学期或一门学科的教学设计。
后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作进行。
c．系统设计的教学能极大地影响个人的发展。
有些教育家认为，好的教育只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式成长，不必外加任何计划去指引他们的学习。
d．教学设计应该以系统的方式进行。
皮连生《教育心理学》课件 第四章 知识的性质与陈述性知识学习
作者：罗伯特·斯莱文
• 著名教育心理学家罗伯特·斯莱文的《教育心理学: 理论与实践》受到了人们的普遍欢迎。在《教育 心理学(第7版)》中，作者仍然提倡“有意识的教 学”，并把 理论与实践联系起来，帮助教师在课 堂中加以有效地应用。斯莱文认为，一个“有意 识的教师”应该能够不断地反思其实践，清醒地 认识到实践对学生的影响，并由 此做出教学决策。 为了帮助读者成为“有意识的教师”，作者提出 了苦干问题以引导学生思考和学习，并列举大量 课堂实例，作为实践范例。
知识的巩固与转化
如何记得准、 记得牢？
知识的巩固：指获得知识过程中对所掌握知识的持久记忆
知识的转化： 陈述性知识
程序性知识
促进作业间的联结； 加强练习； 元认知监控。
知识的应用—迁移
• 概念： • 指依据已有的知识去解决有关的问题。
•过程： •包括审题、联想、解析和课题的类化四个环节
与已有知识 建立联系
• ——钱钟书是如何读书的
三、陈述性知识学习的条件
• （一）外部条件 • 内容呈现、教师水平等 • （二）内部条件 • 学习者原有知识基础 • 学习者的主动加工过程
第三节 陈述性知识学习规律的 教学含义
• 一、利用学生原有的知识经验促进陈述性 知识的学习
• 二、引发与促进学生陈述性知识学习的内 部过程
题网络——例如数概念的形成 • 2.图式理论：人头脑中关于普通事件、客体
与情景的一般知识结构
• 仔细看后面的视频——1、2、3
图式的具体含义：
• 图式具有概括性 • 图示中含有同类事物的本质特征 • 图示中的知识是以某种方式或结构组织起
来的。 • 个体的图式是不断变化和发展的。 • 皮亚杰：同化（吸纳与自己图式相同的内
《教育心理学》(皮连生)(第四版)课后习题答案
第1章教育心理学概论习题参考答案一、解释下列术语哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。
科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。
桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。
一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。
中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。
潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。
该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。
实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。
准实验研究：与真实验研究相对。
在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。
课堂教学实验一般为这类实验。
个案研究：定性研究方法之一。
也称案例研究。
通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。
思辨研究：与实验研究相对。
采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。
教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。
教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
二、填空1、《学记》2、19世纪末，实验3、美，桑代克4、19035、学生与教师，学习理论及其运用，各种类型的学习6、学习，教学7、教学，教学8、单向道，死胡同，双通道9、人的本性，学习心理，个别差异及其原因10、《灵魂论》，11、植物，动物，理性12、德、智、体13、比纳、西蒙14、潘菽15、分析，设计，开发，实施，评价三、选择1、（1）学习心理学2、（3）知识分类学习论3、（4）4、（4）解决问题6、（4）7、（3）四、研究与设计1、（略）2、（略）3、（略）4．两者都是为了解决教育和教学中的问题。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-认知策略的学习(圣才出品)
第6章认知策略的学习6.1学习目标1．举例说明认知策略的含义；2．用自己的话解释认知策略、学习策略、元认知策略三个概念间的关系；3．对常见的几种认知策略进行分类；4．陈述认知策略学习的一般过程与条件；5．为认知策略的教学提出若干建议。
6.2复习笔记一、认知策略的性质与分类（一）认知策略的性质从学习的信息加工过程来看，认知策略是学习者用来选择和调整其注意、学习、记忆与思维的内部控制过程。
从学习的结果来看，认知策略的知识在本质上是一种特殊的程序性知识（或智慧技能）。
认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程。
（二）认知策略与学习策略、元认知策略1．定义元认知（反省认知、后设认知）是个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。
学生对自己思维的这种反思叫元认知。
元认知策略是指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其他策略运用的策略。
学习策略（有时简称为策略或策略性知识）是指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。
2．异同（1）认知策略和元认知策略的异同二者本质上没有区别，都是对内调控；不同点在于功能不同，即元认知策略负责完成对内调控中的设置目标、监督进展情况及调整策略运用的功能。
（2）学习策略与认知策略的异同相同点是可使学习者对信息加工有更好的控制；不同点为学习策略的外延大于认知策略的外延。
学习策略与认知策略本质上虽没有区别，但学习策略包括的内容更多，认知策略、元认知策略都被包括在内。
（3）学习策略的分类麦基奇等人将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三类。
如下图所示：复述策略认知策略精加工策略组织策略自我计划策略学习策略元认知策略自我监察策略自我调控策略时间管理策略资源管理策略学习环境管理策略努力状态管理策略社会支持管理策略（三）认知策略的分类1．根据所支持的学习过程的阶段分类，如下表所示：学习过程支持策略选择性知觉突出、划线、先行组织者、附加问题、列提纲复述释义、做笔记、表象、列提纲、组块语义编码概念地图、分类学方法、类比法、规则/产生式、图式提取记忆术、表象执行控制元认知策略2．根据适用的范围分类（1）专门领域的认知策略：指适合特殊领域的认知策略；（2）一般的认知策略：指跨学科领域的认知策略。
《教育心理学》教案(皮连生)
《教育心理学》教案(皮连生)一、第一章：教育心理学概述1.1 教学目标：了解教育心理学的基本概念和研究对象。
理解教育心理学的研究方法和应用领域。
掌握教育心理学的发展历程和研究现状。
1.2 教学内容：教育心理学的定义和研究对象。
教育心理学的研究方法和手段。
教育心理学的历史发展及其现状。
1.3 教学活动：导入：通过引入教育心理学相关案例，引发学生对教育心理学的兴趣。
讲解：教师讲解教育心理学的基本概念和研究方法。
讨论：学生分组讨论教育心理学的应用领域和现状。
总结：教师总结教育心理学的发展历程和研究现状。
1.4 作业与评估：评估：教师对学生的论文进行评分，并进行课堂讨论。
二、第二章：学习理论2.1 教学目标：了解学习的基本概念和过程。
掌握不同学习理论的基本原理和代表人物。
理解学习理论在教育实践中的应用。
2.2 教学内容：学习的基本概念和过程。
行为主义学习理论：斯金纳的操作性条件反射和桑代克的试误说。
认知主义学习理论：布鲁纳的认知结构学习和奥苏贝尔的有意义接受学习。
建构主义学习理论：皮亚杰和维果茨基的建构主义观点。
2.3 教学活动：导入：通过引入学习相关案例，引发学生对学习理论的兴趣。
讲解：教师讲解学习的基本概念和不同学习理论的原理。
小组讨论：学生分组讨论学习理论在教育实践中的应用。
总结：教师总结不同学习理论的代表人物和主要观点。
2.4 作业与评估：评估：教师对学生的案例分析进行评分，并进行课堂讨论。
三、第三章：学生差异与教育策略3.1 教学目标：了解学生差异的基本类型和特点。
掌握不同学生差异的教育策略和方法。
理解学生差异对教育实践的影响。
3.2 教学内容：学生差异的基本类型：智力差异、学习风格差异、性格差异等。
学生差异的教育策略：个性化教学、差异化教学、多元智能教学等。
学生差异对教育实践的影响：教学策略的选择和调整、学生激励和参与等。
3.3 教学活动：导入：通过引入学生差异相关案例，引发学生对学生差异的关注。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-教师、班级与家庭(圣才出品)
第14章教师、班级与家庭14.1学习目标1．评价教师的不同领导方式；2．举例说明同伴群体对学生个体的影响，并分析原因；3．分析自身已有的教师素质和不足之处，指出可以通过学习获得的素质；4．举例说明家庭对孩子学习习惯的影响。
14.2复习笔记一、班级中的人际关系班级中的人际关系是教师与学生在学与教等活动过程中形成的以情感为基本特征的相互联系。
学生参与课堂教学活动，从心理学角度可以分为认知过程和情感过程。
在学校教育中，最普遍的个体与群体的互动是教师与班集体的互动、学生个体与班集体的互动两种形式。
对班集体而言，教师在互动中主要起引导作用，或称领导；对教师而言，班级的整体氛围是其与班集体互动的重要因素；对学生而言，班级气氛可能在很大程度上决定自己的行为。
（一）教师的领导方式1．教师处于主导地位（1）教师具有专业知识，能够传道授业，是学生的楷模；（2）教师握有奖惩权力。
教师的领导方式是决定师生人际关系的重要因素之一。
恰当的领导方式可以为和谐的师生人际关系奠定基础，从而推动学与教顺利进行。
2．关于教师的领导方式的研究（1）单维研究代表人物是安德森。
出发点是教师对权力的使用，通过教师对学生行为的控制程度来区分不同类型的教师领导方式。
如表14-1所示：表14-1领导的类型、特征及学生的反应教师领导方式类领导特征学生的反应型较能自动解决问题，并发挥团队精神统合接触型同意、赞赏、接纳与辅助的方式专制接触型命令、威吓与责罚的方式较为顺从，但学业困扰较多，同时有反抗行为（2）二维研究代表人物是弗莱希曼、哈里斯。
研究维度包括教师权威程度与教师对学生的关怀行为。
根据两个维度行为程度的高低，区分出四种教师领导方式。
①高倡导高关怀，最理想的领导方式；②高倡导低关怀；③低倡导高关怀；④低倡导低关怀：团体工作效率低，同时无法满足成员的心理需求。
其中，倡导指注重团体目标的达成，领导者决定达成目标的方式和分工；关怀指注重团体成员的情绪需要，领导者和成员间相互尊重、信任，彼此沟通。
皮连生《教育心理学》：第五章 智慧技能与学习
（三）技能的种类
我们学习中 哪些技能属于 认知技能？
技能
我们学习中 属于动作技 能有哪些？
认知技能
借助内部言语在头脑中 进行的智力活动方式
动作技能
通过练习形成和巩固的、 完善合理的外显动作方式
技能的分类
• 1.加涅的广义技能分类 • 智慧技能——运用概念或规则对外办事的
（一） 辨别的学习过程
• 辨别学习又叫做知觉学习 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不
同反应的能力。正常儿童都具有进行辨别 学习的神经生理基础。 • 知觉学习-注意、抽象、过滤三个过程 • 思考：普通心理学中哪些概念与此相似？
教师采用的方法：
• （普心） • 突出刺激的关键特征 • 对比 • 重复 • 用言语标志区别性特征
• （1）如果把“面孔”当做唯一属性，其概念范围 为八个图形。
• （2）如果说“宽面孔”，属性就有两个，其概念 范围为四个图形。
• （3）如果说“宽且有笑意的面孔”，属性就有三 个，其概念范围为两个图形。
• （4）如说“宽且有笑意且眼睛在上的面孔”，属 性有四个，其概念范围只有一个图形。
• 3.规则：学习者在多种情境中一致地应用若 干概念之间关系的性能。
第五章 智慧技能的学习
Hale Waihona Puke 本章内容：• 技能与心智技能的性质 • 智慧技能学习的过程和条件 • 智慧技能学习规律的含义（在教学
中的运用）
第一节 技能与智慧技能的性质
一、技能的概念及其特点
• 我们在什么情况下用技能这个概念， 写下来。
• 交流：说说技能的含义是什么？
是生来就有的吗？
没有会怎样？有 了又会怎样？
(完整word版)皮连生《教育心理学(第三版)》学习与教学指南
皮连生主编《教育心理学（第三版)》学习与教学指南光盘制作：王小明上海教育出版社 2004年目录学习与教学指南为学生的学习和教师的教学提供指导与帮助，分章设置，每章由三部分组成：本章教学目标，学习与教学建议,参考资料。
目录如下:第一章心理学与教育的结合第二章学习的性质与分类第三章学习论流派及其主要争论问题第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习第五章作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习第六章解决问题：三类知识的综合运用第七章动作技能的学习第八章态度与品德学习第九章原有知识的性质与学习的迁移第十章认知发展与个别差异第十一章学习动机：影响学习的情感因素第十二章影响学习的环境因素第十三章基于学习分类理论的教学论第十四章现代教学设计附：本书提及的主要教育心理学家照片第一章心理学与教育的结合本章目标1。
能陈述古代、近代和现代三个历史时期心理学与教育结合的不同特点，包括列举代表性人物、著作及其对心理学与教育结合所作的贡献；2。
能对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；3.能列出与本学科关系密切的主要邻近学科并能陈述本学科与它们的关系.学习与教学建议1。
本章重点要把握心理学（包括哲学心理学与科学心理学）与教育结合的发展历程，并对教育心理学的研究对象与任务有大概认识。
2。
教育心理学的教科书的体系与内容，因使用对象不同，教科书编者的观点不同，所涉及的内容差异很大.3.教育心理学的研究内容，不同教材有不同解释。
本书的安排有本书的特点。
建议先收集国内外不同时期教育心理学的教材目录，通过不同时期目录的比较,研究教育心理学内容的发展；通过同一时期教材的比较，理解本书的特色:以学生在学校学习的内容与规律来组织教材,更贴近教学实际.参考资料中收录了一些有代表性的教材目录，供学习与教学时参考。
4。
本章目标主要是陈述性知识。
学生一般学过普通心理学和发展心理学。
故本章的教学方法可以采用让学生看教材并完成教材上的作业，教师适当指导。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-教育心理学概论(圣才出品)
第一部分概论第1章教育心理学概论1.1学习目标1．列举古代、近代和现代三个历史时期对教育心理学产生和发展做出重要贡献的人物、著作；2．陈述桑代克对教育心理学的创建所做的重要贡献；3．对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；4．比较教学实验研究与教学设计研究的联系与区别；5．根据本章研究方法的分类标准对提供的若干研究实例做出适当的分类。
1.2复习笔记一、教育心理学的起源、创建与发展（一）教育心理学的起源1．中国古代的观点教育心理学是心理学与教育相结合的产物。
心理学分为哲学心理学和科学心理学。
（1）孔子：学习心理方面提出了“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个学习阶段的思想。
在德育心理方面，“把品质的形成也看成一个过程”，包括“知、情、意、行”四个阶段。
（2）孟子：主张在学习中要积极思考。
“心之官则思，思则得之，不思则不得也。
”（3）荀子：《劝学篇》；“青出于蓝，而胜于蓝”，“锲而不舍，金石可镂”，“君子之学也：入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”。
（4）《学记》：世界上最早的教育专著。
教学原则：“玉不琢，不成器；人不学，不知道”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等。
（5）朱熹：学习方法：“循序渐进，熟读而精思”，“时习旧闻，而每有所得”等。
2．西方的观点心理学是研究人的心理和行为的科学。
科学心理学诞生前，人的心理被称为灵魂或精神。
（1）亚里士多德：古希腊哲学家。
《灵魂论》是最古老的心理学论著，为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。
在人类历史上第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。
亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。
如下表所示：低营养的灵魂植物体育高容易感觉的灵魂动物智育理性的灵魂人类德育（2）欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。
代表人物：夸美纽斯、裴斯泰洛齐和赫尔巴特。
《教育心理学》教案(皮连生)
《教育心理学》教案(皮连生)第一章：教育心理学概述1.1 教育心理学的研究对象和内容1.2 教育心理学的研究方法1.3 教育心理学的历史发展第二章：学习理论2.1 行为主义学习理论2.2 认知主义学习理论2.3 建构主义学习理论第三章：学生心理与教育3.1 学生的认知发展3.2 学生的情绪与管理3.3 学生的个性与教育第四章：教师心理与教育4.1 教师的认知与教学能力4.2 教师的情绪与管理4.3 教师的成长与发展第五章：课堂管理5.1 课堂管理的基本原则5.2 课堂管理的策略与方法5.3 课堂管理的实践与应用第六章：学习动机6.1 学习动机的概念与分类6.2 学习动机的影响因素6.3 学习动机的培养与激发第七章：教学设计7.1 教学设计的基本原则7.2 教学设计的方法与步骤7.3 教学设计的实践与应用第八章：教学评价8.1 教学评价的类型与方法8.2 教学评价的实施与改进8.3 教学评价的有效性保障第九章：特殊教育心理9.1 特殊教育心理的概念与特点9.2 特殊教育心理的诊断与干预9.3 特殊教育心理的支持与促进第十章：教育心理学在实践中的应用10.1 教育心理学在教育实践中的应用10.2 教育心理学在教师培训中的应用10.3 教育心理学在教育研究中的应用重点和难点解析1. 第一章：教育心理学概述补充和说明：教育心理学作为一门跨学科领域，研究对象包括学习过程、学生心理、教师心理和课堂管理等方面。
研究方法多样，如实验研究、观察研究、调查研究等。
教育心理学的历史发展反映了人们对教育过程中心理因素的认识逐渐深化。
2. 第二章：学习理论补充和说明：行为主义学习理论强调外部环境对学习的影响，认知主义学习理论关注内部认知过程，建构主义学习理论强调学习者的主动建构。
这三个理论代表了不同历史时期对学习过程的理解，各有其适用范围和局限性。
3. 第三章：学生心理与教育补充和说明：学生认知发展涉及思维、记忆、解决问题等方面，情绪与管理关注如何帮助学生调节情绪以促进学习，个性与教育探讨如何根据学生个性特点进行有效教学。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-目标导向的教学设计(圣才出品)
第17章目标导向的教学设计17.1学习目标1．根据图17-1和图17-2，比较教学过程和教学设计过程的异同点；2．对提供的熟悉的教学内容，能陈述可操作的教学目标，对目标中的教学任务进行分析，并据此对教学策略提出建议；3．根据加涅学习结果分类理论编写适当的测验题；4．用本章习得的原理对一些公开课的设计思想进行适当评价。
17.2复习笔记一、教学设计概述（一）教学与教学设计的基本概念1．教学（1）概念分析“教学”包含两个方面，即“学”与“教”。
先有“学”，然后才有“教”。
（2）过程分析从系统论来看，教学是一个由许多因素构成的复杂系统。
心理学家安德森和弗斯特用图l7-1所示的教学过程流程图显示了该系统的结构与功能。
图17-1完整教学过程的流程图17-1有9个方框和一个菱形，表示一次完整的教学过程经历9个环节和一次评估的决策过程。
①确定教学目标；②分析任务；③确定学生的原有水平；④设计课堂教学策略；⑤教学。
狭义上指课堂上教师和学生之间的信息传播与反馈的过程，其一般模式为呈现教材——学生反应——强化与校正性反馈。
这一步是第4步的实施或执行；⑥评价；⑦找出成绩不良的原因；⑧提出补救教学措施；⑨修改课程。
（3）“教学”的两重含义狭义上，“教学”指师生在课堂上的师生双向互动；广义上，“教学”不仅包含狭义的教学，还包括教师和其他相关人员的课前教学准备，如制定教学目标，开发教材、教具等，和准备课后的测量、评价与诊断以及补救教学措施等。
2．教学设计（1）“系统化教学设计”（迪克、凯瑞）用系统观看待教学设计，认为“教学过程本身可以视为一个系统。
系统的目的是引发和促进教学。
这一系统中的成分包括学习者、教师、教学材料以及学习环境”。
（2）教学设计定义（迪克、凯瑞）用系统方法描述教学，分析、设计、开发、评价和修改的全过程。
（二）教学设计的一般过程模型：迪克和凯里的系统化教学设计模型图17-2迪克和凯里的系统教学设计过程模型（1）确定教学目标其含义同图17-1中第一步。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-知识的性质与陈述性知识的学习(圣才出品)
第二部分学习过程第4章知识的性质与陈述性知识的学习4.1学习目标1．用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；2．举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；3．举例说明陈述性知识学习的四种认知过程在课堂学习与教学中的体现；4．根据陈述性知识学习的规律，为陈述性知识的教学提出建议或分析评价陈述性知识的教学案例。
4.2复习笔记一、知识的性质（一）知识的定义与类型1．知识的定义主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
2．知识的类型（1）陈述性知识与程序性知识①陈述性知识，用于回答“世界是什么”的问题；陈述性知识学习的三个阶段：a．新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；b．新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；c．意义的提取和运用。
②程序性知识，用于回答“怎么办”的问题。
程序性知识学习的三个阶段：a．与陈述性知识的学习相同。
程序性知识学习的第一阶段学习的是陈述性知识，即程序性知识学习的前身是陈述性知识；b．通过应用规则的变式练习，规则由陈述性形式转化为程序性形式；c．程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能的执行达到相对自动化的程度。
（2）哲学的显性知识（明言知识）与默会知识显性知识是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识；默会知识是只能意会而不能言传的知识。
陈述性知识也就是显性知识；程序性知识中有些是个体不能意识到和用言语表达的，也就是默会知识。
（3）广义知识学习阶段与分类模型“广义的知识”是涵盖了陈述性知识和程序性知识的知识概念。
（二）陈述性知识的心理表征1．命题与命题网络理论（1）定义“命题”指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。
在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解(第4~6章)【圣才出品】
皮连生《教育心理学》（第4版）笔记和课后习题详解第4章知识的性质与陈述性知识的学习4.1学习目标1．用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；2．举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；3．举例说明陈述性知识学习的四种认知过程在课堂学习与教学中的体现；4．根据陈述性知识学习的规律，为陈述性知识的教学提出建议或分析评价陈述性知识的教学案例。
4.2复习笔记一、知识的性质（一）知识的定义与类型1．知识的定义主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
2．知识的类型（1）陈述性知识与程序性知识①陈述性知识，用于回答“世界是什么”的问题；陈述性知识学习的三个阶段：a．新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；b．新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；c．意义的提取和运用。
②程序性知识，用于回答“怎么办”的问题。
程序性知识学习的三个阶段：a．与陈述性知识的学习相同。
程序性知识学习的第一阶段学习的是陈述性知识，即程序性知识学习的前身是陈述性知识；b．通过应用规则的变式练习，规则由陈述性形式转化为程序性形式；c．程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能的执行达到相对自动化的程度。
（2）哲学的显性知识（明言知识）与默会知识显性知识是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识；默会知识是只能意会而不能言传的知识。
陈述性知识也就是显性知识；程序性知识中有些是个体不能意识到和用言语表达的，也就是默会知识。
（3）广义知识学习阶段与分类模型“广义的知识”是涵盖了陈述性知识和程序性知识的知识概念。
（二）陈述性知识的心理表征1．命题与命题网络理论（1）定义“命题”指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。
在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。
《教育心理学》教案(皮连生)
教育心理学教案（教育专业、心理专业本科教学用)华中师大心理学院200７.2修订:... ２第一章教育心理学导论 (2)第二章学习的概述..． 4第三章学习理论..． 6第五章学习的迁移.．. ２0第六章知识的分类与陈述性知识的学习．.. 23第七章程序性知识的学习..．2８第八章问题解决及其教学.．. 3４第九章动作技能及其形成... ３7第十章品德的形成．.．４０第十一章个别差异与因材施教 (47)课程名称:教育心理学课程代码:８1４1００09任课教师:刘华山课程性质：专业必修课先修课程:普通心理学,儿童发展心理学使用教材:皮连生主编:《教育心理学》，上海教育出版社,20０４年8月第3版教学参考资料：1.陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》,高等教育出版社2005年版。
2.冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理学》，人民教育出版社200０年版。
3.【美】罗伯特.斯莱文著、姚梅林译：《教育心理学：理论与实践》,人民邮电出版社,2004年７月中译版。
4.【美】R.Ｊ.斯腾伯格著、张厚粲译：《教育心理学》,中国轻工业出版社，2003年9月中译版。
５.吴庆麟等编著:《认知教学心理学》,上海科技出版社，2000年8月版。
本课程教学的目的:理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论(学习理论、动机理论、学习的迁移理论等）,了解本学科领域新近研究成果与发展趋势,能够运用人的心理与行为改变的规律,以及本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学中现实问题,并对提高教育教学质量提供可行的建议。
教学内容:第一章教育心理学导论(2课时讲授,教材第1章练习）【知识点提示】：教育心理学研究对象;关于教育心理学性质与对象的多种论述；教育心理学的内容与教材体系；教育心理学诞生历史上的重大事件;教育心理学取向的回顾与展望。
【重点、难点提示】重点为教育心理学学科研究对象的独立性。
难点为教育心理学发展取向的历史演进及其启示。
皮连生
特殊位置的距离
息等
3.当旅馆住宿时，选 Ｂ、智慧技能——辨
择扩大个人安全的行 别学习与运用概念、
为方式
规则与解决问题
4.当用光标按具体方 Ｃ、动作技能——身 向并以一定速度移动 体活动，同时常有心 时，说出指令键的名 理活动参与
称
Ｄ、态度——作出暗
5.领导旨在解决问题 含信念和爱好的特殊
的集体讨论
选择或行为表现
反应 愿读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的 “兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。
指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准（如愿意改进
价值 化
与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承 担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值 化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
价值与 一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格 价值体 化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。
系的性 格化
动作技能领域的教育目标：尚无公认的最好分类。辛普森等1972年的七级分类。
知觉
指运用感官获得信息以指导动作。
认知过程维度 知识维度 1、记忆 2、理解 3、运用 4、分析 5、评价 6、创造
A事实性知识
B概念性知识
C程序性知识
D元认知知识
注：概念性知识：事实性知识（基本成分）之间的关系的知识 20以内加减法（2年级） 目标1、能回忆18以内加法事实（记忆事实性知识）
2、会计算横式、竖式加减法（运用程序性知识） 3、理解记忆法是高效的（理解元认知知识又称反省认知知识）
皮连生《教育心理学》：第十章 原有知识与学习迁移
教学含义：
教材选编，循序渐进 教学方法，注重概念和原理教学
1.认知结构迁移理论： 2.迁移的产生式理论： 3.认知策略迁移理论
一、认知结构迁移理论及其教学含义
代表人物：奥苏泊尔 基本观点： 1.一切有意义学习都包含有迁移； 2.所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组
织起来的、与当前任务有关的知识体系； 3.先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构
本质特征的表现形式，变更人们观察事物的角度和 方法，以突出对象的非本质特征，突出那些隐蔽的 本质要素让学生在变式中思维，从而掌握事物的本 质和规律。 • ②选择与应用情境相似的学习内容与学习情境 • ③教材体系的合理安排 • ④合理安排教学步骤
• (2)促进学生学习迁移的教学技巧
• (3)学习方法的传授与训练
（五）学习定势说
人物：哈洛
观点：
学习者在一系列的训练中形成了学习定势， 它能迁移到其他学习情境中。
定势包括学会如何学习效应（解决一类问题 或学习一类课题时的一般方法的改进），和 准备动作预热效应（从事某种活动的暂时准 备状态）两方面。
第三节 当代迁移理论及其教学含义
第三节 当代迁移理论及其教学含义
迁移现象在日常生活中广泛存在，人们 常说的“举一反三”、“闻一知十”、 “触类旁通”、“一通百通”等都可以 用迁移的道理来解释。例如，掌握英文 的人学起法文来就比较容易；会骑自行 车的人就容易学会骑摩托车；学过加法 再学乘法就比较容易。此外，也可以看 到一些与此相反的现象，如，学汉语拼 音对有些英语字母语音的学习常常发生 干扰；不良的工作习惯可以从一个情境 迁移到另一个情境等，类似这样一些现 象，心理学上都称之为迁移。
皮连生《教育心理学》：第七章 问题解决与创新性学习
▪ 3、问题解决的特点：
▪ （1）问题情境性
▪ 问题解决是由一定的问题情境引起的。所谓 问题情境，是指用过去的手段和方法不能达 到目标时令人感到不安的那种情形或状况， 或者说问题情境是个体面临的刺激模式与其 已有知识结构所形成的差异。
▪ （2）目标指向性 ▪ 问题解决的过程是问题解决者克服障碍，
▪ 细菌问题：有一种细菌，经过1分钟，分 裂成2个，再过1分钟，又发生分裂，变 成4个。这样，把一个细菌放在瓶子里到 充满为止，用了1个小时。如果一开始时， 将2个这种细菌放入瓶子里，那么，到充 满瓶子需要多长时间?
▪ 僧侣问题：有一个僧侣登山去朝圣。他早上7 点出发，当天下午5点到达山顶。在他登山的 途中，他走的速度并不很一致。有快、有慢， 中间还停下来吃午餐。他晚上在庙里住一夜后， 第二天早上7点开始下山，顺着原路回去。本 来下山应该快一些的，但是他疲倦了，不敢走 快，怕出意外，所以当他到达山脚时，也是下 午5点。那么，在这条山路上，有没有一个地 方是他在不同天同一时刻经过的呢？为什么？
4、奥苏贝尔等人的模式
4、格拉斯的模式
4、基克等人的模式
杜威的解决问题过程的模式
《我们怎样思维》
▪ （1）暗示：困惑、挫折或意识到困难的状态； ▪ （2）理智化：确定疑难究竟在什么地方，包括不太具
体地指出所追求的目的，需要填补的缺口或要达到的 目标； ▪ （3）假设：提出问题的种种假设； ▪ （4）推理：如有必要，连续检验这些假设，并对问题 重新加以阐述； ▪ （5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或 改正假设。 ▪ 杜威提出的反省思维五阶段被后人称为解决问题的五 阶段，并被广为引用。
2.定势
也称心向，指个体经由学习而积累起来 的习惯倾向。它在学习和解决问题中 既起积极作用，也起消极作用
《教育心理学》教案(皮连生)
《教育心理学》教案(皮连生)第一章：教育心理学概述1.1 教育心理学的研究对象与内容1.2 教育心理学的发展简史1.3 教育心理学的研究方法1.4 教育心理学在教育实践中的应用第二章：学习理论2.1 行为主义学习理论2.2 认知学习理论2.3 建构主义学习理论2.4 学习理论在教育实践中的应用第三章：学生心理与教育3.1 学生的认知发展3.2 学生的情绪与动机3.3 学生的个性与差异3.4 学生心理辅导与教育实践第四章：教师心理与教育4.1 教师的职业心理特征4.2 教师的教学效能感4.3 教师的心理健康与维护4.4 教师专业发展与教育实践第五章：课堂管理5.1 课堂管理的基本原则与方法5.2 课堂纪律的管理5.3 课堂气氛的营造5.4 课堂管理策略在教育实践中的应用第六章：教学设计6.1 教学设计的基本理论6.2 教学目标的设计6.3 教学内容的设计6.4 教学策略的设计与实施第七章：课程发展与评价7.1 课程开发的基本理论7.2 课程实施与评价的方法7.3 课程评价的标准与技术7.4 课程发展与评价在教育实践中的应用第八章：教学方法与媒体8.1 教学方法的选择与运用8.2 教学媒体的种类与功能8.3 教学设计与教学媒体的整合8.4 教学方法与媒体在教育实践中的应用第九章：学生评估与评价9.1 学生评估与评价的基本理论9.2 学生评估的方法与技术9.3 学生评价的标准与准则9.4 学生评估与评价在教育实践中的应用第十章：教育心理学研究趋势与展望10.1 教育心理学研究的新进展10.2 教育心理学研究方法的创新10.3 教育心理学在教育改革中的作用10.4 教育心理学研究的发展方向第十一章：特殊教育心理11.1 特殊教育心理概述11.2 学习障碍的心理特征与教育对策11.3 情绪与行为障碍的心理特征与教育对策11.4 智力障碍的心理特征与教育对策第十二章：跨文化教育心理12.1 跨文化教育心理概述12.2 文化差异对学习的影响12.3 跨文化教育心理研究方法12.4 跨文化教育心理在教育实践中的应用第十三章：教育心理学与教育政策13.1 教育政策与教育心理学的关系13.2 教育心理学在教育政策制定与实施中的作用13.3 教育政策对教育心理学研究的影响13.4 教育政策与教育心理学的未来发展第十四章：教育心理学与教育技术14.1 教育技术概述14.2 教育心理学在教育技术发展中的作用14.3 教育技术在教育心理学研究中的应用14.4 教育心理学与教育技术的未来发展第十五章：教育心理学实践案例分析15.1 教育心理学实践案例选取与分析方法15.2 课堂教育教学实践案例分析15.3 学生心理辅导与咨询实践案例分析15.4 教育心理学实践案例分析在教育改革与发展中的作用重点和难点解析本文主要介绍了《教育心理学》的相关内容，包括教育心理学概述、学习理论、学生心理与教育、教师心理与教育、课堂管理、教学设计、课程发展与评价、教学方法与媒体、学生评估与评价、教育心理学研究趋势与展望、特殊教育心理、跨文化教育心理、教育心理学与教育政策、教育心理学与教育技术以及教育心理学实践案例分析。
《教育心理学》教案(皮连生)
《教育心理学》教案(皮连生)第一章：教育心理学概述1.1 教育心理学的定义与发展历程1.2 教育心理学的研究对象与方法1.3 教育心理学的作用与意义1.4 教育心理学的基本理论框架第二章：学习理论2.1 行为主义学习理论2.2 认知主义学习理论2.3 建构主义学习理论2.4 社会文化理论第三章：学生心理与教育3.1 学生的认知发展3.2 学生的情绪情感与人格发展3.3 学生的动机与自我调控3.4 学生的个体差异与特殊需求第四章：教师心理与教育4.1 教师的职业素养与心理健康4.2 教师的教育观念与教学策略4.3 教师的课堂管理技巧4.4 教师的成长与发展第五章：课堂教育过程与实践5.1 课堂教学设计5.2 教学方法与策略5.3 课堂教学评价5.4 教育改革与实践探索第六章：学习动机与教育6.1 学习动机的概念与分类6.2 学习动机的影响因素6.3 激发与维持学习动机的策略6.4 学习动机与学习成果的关系第七章：学习策略与教育7.1 学习策略的定义与分类7.2 学习策略的影响因素与培养方法7.3 认知策略、元认知策略与资源管理策略7.4 学习策略在教学中的应用与实践第八章：记忆与教育8.1 记忆的认知过程与结构8.2 记忆的影响因素与提升策略8.3 记忆技巧在教学中的应用8.4 提高学生记忆效果的实践方法第九章：情绪、情感与教育9.1 情绪、情感的定义与分类9.2 情绪、情感的影响因素与作用9.3 情绪调节策略与心理健康教育9.4 情感教育在教学中的实施与方法第十章：挫折、压力与教育10.1 挫折与压力的概念及其对个体的影响10.2 挫折、压力产生的原因与应对策略10.3 教师在学生面对挫折、压力时的支持与引导10.4 挫折、压力教育在教学中的实践与应用第十一章：个体差异与教育11.1 智力差异与教育11.2 性格差异与教育11.3 能力差异与教育11.4 特殊需要学生的教育第十二章：群体心理与教育12.1 群体心理概述12.2 群体动力与群体行为12.3 同伴关系与社交技能教育12.4 班级管理与管理策略第十三章：跨文化教育心理学13.1 文化差异与教育13.2 跨文化教育心理学的研究方法13.3 跨文化教育实践与策略13.4 全球化背景下的教育心理挑战第十四章：教育心理学研究方法14.1 教育心理学研究设计14.2 量化研究与质化研究14.3 数据收集与分析方法第十五章：教育心理学发展趋势15.1 当代教育心理学面临的挑战15.2 教育心理学分支学科的发展15.3 教育心理学在教育改革中的作用15.4 未来教育心理学的发展方向重点和难点解析本《教育心理学》教案全面覆盖了教育心理学的基本概念、理论框架、实践应用和发展趋势。
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《教育心理学》教案(皮连生)教育心理学教案（教育专业、心理专业本科教学用）华中师大心理学院 2007.2修订： (2)第一章教育心理学导论 (2)第二章学习的概述 (4)第三章学习理论 (6)第五章学习的迁移 (20)第六章知识的分类与陈述性知识的学习 (23)第七章程序性知识的学习 (28)第八章问题解决及其教学 (34)第九章动作技能及其形成 (37)第十章品德的形成 (40)第十一章个别差异与因材施教 (47)课程名称：教育心理学课程代码：81410009任课教师：刘华山课程性质：专业必修课先修课程：普通心理学，儿童发展心理学使用教材：皮连生主编:《教育心理学》,上海教育出版社,2004年8月第3版教学参考资料：1.陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》,高等教育出版社2005年版。
2.冯忠良、伍新春、姚梅林、王健敏著《教育心理学》，人民教育出版社2000年版。
3.【美】罗伯特.斯莱文著、姚梅林译：《教育心理学：理论与实践》，人民邮电出版社，2004年7月中译版。
4.【美】R.J.斯腾伯格著、张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社，2003年9月中译版。
5.吴庆麟等编著：《认知教学心理学》，上海科技出版社，2000年8月版。
本课程教学的目的：理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论（学习理论、动机理论、学习的迁移理论等），了解本学科领域新近研究成果与发展趋势，能够运用人的心理与行为改变的规律，以及本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学中现实问题，并对提高教育教学质量提供可行的建议。
教学内容:第一章教育心理学导论（2课时讲授，教材第1章练习）【知识点提示】：教育心理学研究对象；关于教育心理学性质与对象的多种论述；教育心理学的内容与教材体系；教育心理学诞生历史上的重大事件；教育心理学取向的回顾与展望。
【重点、难点提示】重点为教育心理学学科研究对象的独立性。
难点为教育心理学发展取向的历史演进及其启示。
一、教育心理学对象（一）教育心理学的研究对象教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。
关键词：学与教的规律主要是学的规律心理规律基本规律学校教育情境中学与教的规律。
关于教育心理学对象的种种表述。
（二）教育心理学与邻近学科的分野二、教育心理学内容与体系（一）主要内容各类教科书中比较一致的内容有：1.学习的基本问题（学习心理学）；2.认知领域学习心理；3.运动技能领域学习心理；4.品德心理；5.学习的测量与评价；6.个别差异与因材施教。
此外，科学趋向的教学论进入教育心理学也成为一种趋向。
关于在教育心理学中应否列入教师心理、心理健康教育等方面内容还存在不同意见。
（二）教材的编排1.一般规律—特殊规律2.学习过程—学习条件（1）学习过程：一般学习过程；各个领域的学习过程（概念与规则学习的过程；问题解决与创造性学习的过程；运动技能的学习的过程；态度与品德的形成过程）；（2）学习条件：内部条件（认知条件与非认知条件）；外部条件（教学媒体、课堂里的社会心理因素、教师的特征等）。
三、心理学与教育的结合（一）中国心理学与教育的结合（二）西方心理学与教育的结合：教育心理学的诞生1877年俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫（П.Ф. Каптерев）出版了世界上第一本以教育心理学命名的著作；1903年美国心理学家桑代克《教育心理学》一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；（三）教育心理学取向的回顾与展望1.教育哲学取向对教育心理学的影响2.教育科学取向下教育心理学的希望与挫折3.心理科学取向使教育心理学研究目的偏离4.教学心理取向使教育心理学研究对象窄化5.三化取向的教育心理学的设想第二章学习的概述（5课时讲授，教材第2章练习）【知识点提示】学习的定义，行为主义倾向与认知倾向心理学家对学习的定义的差别；学习变量的分类；学习分类；学习活动的结构；学习的生理机制；学习与身心发展的关系；学习的准备；维果茨基的最近发展区的思想。
【重点、难点提示】重点是学习定义的讨论；学习与个体身心发展的关系；维果茨基最近发展区的思想。
难点为学习的生理机制。
第一节学习的性质与分类一、学习的定义1.定义：由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。
注意：（1）学习总是意味着个体身上发生的某种变化；（2）这种变化要维持一个相对持久的时间；（3）这种变化不是由成熟、疲劳、创伤、药物反应、感觉适应等带来的。
2.行为派与认知派学习定义的比较二、学习变量—影响学习的因素与条件1.认知变量与非认知变量2.内部条件与外部条件三、学习的分类1.我国的分类：（1）知识的学习（2）智力技能的学习（3）动作技能的学习（4）社会行为规范的学习2.加涅（R．M．Gagne）按学习结果的分类（1）言语信息的学习（2）智慧技能的学习（3）认知策略的学习（4）运动技能的学习（5）态度的学习3. 加涅（R．M．Gagne）按学习材料与情境的复杂的程度的分类（1）信号学习（2）刺激—反应学习（3）连锁学习（4）言语联想学习（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则学习（8）高级规则学习高级规则的发现学习就是问题解决的学习，创造性则是解决问题的最高表现。
4.布卢姆的分类（1）认知领域的学习（2）运动技能领域的学习（3）情感领域的学习5.奥苏伯尔的分类按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。
四、学习的一般结构（一）【苏】列昂节夫、加里培林认为学习活动从机能系统上看，是由定向环节、执行环节、检验环节组成的环状结构。
（二）【美】加涅（R.M.Gagne）的学习过程的一般模式包括信息加工过程和执行控制过程两部分。
五、学习与教学“用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。
”“以促进学习者能力和倾向从一种状态过渡到另一种状态的师生双边活动。
”第二节学习的生理机制一、经验、学习与脑发育〇学习促进成熟共有12组老鼠，每组3只，是取自同一胎的3只雄鼠。
这3只雄鼠被分配到3种不同的条件下。
每种条件下有12只雄鼠。
这3种条件是：平常环境：几只老鼠生活在足够大的笼子里，里面有适量的食物和水。
贫乏环境：放在单独隔离的空间内，里面有适量的食物和水。
丰富环境：6-8只老鼠生活在“带有各种供玩耍的物品”的大笼子里。
玩具每人翻新。
如此生活4-10周。
研究结果显示：丰富环境中长大的老鼠，（1）其大脑皮层更重、更厚。
（2）大脑皮层部分与皮层下部分的重量之比变大。
（3）神经突触比贫乏环境中长大的老鼠大50%。
（4）神经系统中的乙酰胆碱更有活性。
二、记忆与大脑加工三、脑的结构与学习四、学习、行为问题与脑第三节学习与个体身心发展一、学习与个体身体发展成熟主要指个体生理方面的发展，包括生理结构、生理功能、本能行为的发展。
1.学习以一定的成熟为自然前提2.学习可以促进成熟二、学习与个体心理发展1.个体心理发展通过学习来实现2.学习依赖个体已有的心理发展状况三、学习的准备学习的准备：学生开始一项新的学习时，他原有的知识经验与身心发展水平对于新的学习的适合性。
影响学习准备的因素是成熟与先前的学习。
四、维果茨基的最近发展区理论最近发展区：儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。
教学必须走在发展的前头，为发展开路。
教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向与学生的最近发展区。
维果茨基提出了全新的学习准备观念。
第三章学习理论（12课时讲授，2课时实验，实验号02，教材第3章练习）【知识点提示】西方学习理论的几大体系的哲学基础、主要观点；桑代克、斯金纳、苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔的基本学习观点及其教育意义，以及建构主义学习观点及其评价。
【重点、难点提示】重点是斯金纳的反射理论、强化理论及其应用；布鲁纳的结构主义学习观及其教育意义；奥苏伯尔的有意义学习观点与同化理论；建构主义的起源、学习与教学观点及其评价。
难点是各种学习理论的评价及其对当代教育改革的影响，建构主义与认知主义学习观的差别。
第一节西方学习理论的几大体系一、学习理论的哲学基础（一）学习的联结理论的哲学基础：经验主义认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。
经验主义的特征是：（1）感觉主义（2）还原论（化约论，Reductionism）（3）联想主义（4）机械主义（二）学习的认知理论的哲学基础：理性主义认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。
（三）人本主义学习观的哲学基础：现象论现象现象论现象心理学要点是：我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去行动的二、各派理论的代表人物三、各派学习理论的主要观点（一）联结理论的主要观点1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）；2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介；3.重视学习的外部条件与过程，忽视内部过程与条件。
（二）认知理论的主要观点1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；3.重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。
（三）人本主义学习观的主要观点第二节联结理论一、桑代克的联结说（一）1930年以前的观点（1898-1930）1.学习的实质在于形成S-R联结2.联结通过试误过程而建立试误说：桑代克对学习过程的说明。
认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。
3.学习律三条主律（1）效果律（2）练习律（3）准备律（二）1930年以后的修改1.六条法则2.扩散效应（1933）奖赏不限于对直接相伴随的联结起作用，也对被奖赏联结前后邻近的联结起作用。
间隔时间愈长，效果愈少。
3.对效果律、练习律的修改补充对效果律：认为奖励比惩罚有更大的作用。
只承认惩罚对学习有间接作用。
对练习律：把练习律作为效果律的副律。
（三）对桑代克联结说的评价二、斯金纳的操作性条件作用说（一）反射理论1.引发反应与自发反应华生坚持“没有刺激，就没有反应”。
斯金纳则区分出两类反应：一类是引发反应，另一类是自发反应，它不是由特定的刺激引起的。
所以斯金纳是一个行为主义者，但不是一个S-R心理学家。
2.经典条件反射与操作条件反射（1）经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。
可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例。
（2）操作条件反射：斯金纳式条件反射。
可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。
经典条件反射与操作条件反射的区别（二）强化理论1.强化：增强某个反应发生概率的一种程序。