“教学田野”：教师的自我成长之域──论教师培训课件的教学实践走向
走向田野与社会区域社会史课程教学改革的创新与实践教学成果
走向田野与社会：区域社会史课程教学改革的创新与实践（教学成果总结报告）行龙教授主持完成的“走向田野与社会：区域社会史课程教学改革的创新与实践”，继承了著名社会史学家乔志强先生开创的《中国近代社会史》本科教学传统（1993获教育部优秀教学成果二等奖)，顺应了20世纪九十年代中后期中国社会史由“整体”转向“区域”的学术潮流和人才培养需求，在国内大学首倡“走向田野与社会”的新型教学、研究理念，最早着手建设“区域社会史”课程教学实践体系，着力解决大学教育教学中长期存在的理论教学与实践教学相脱节、重科研轻教学等问题，以以德树人、实践育人为本，从课堂教学、教材编撰、教师队伍、教育理念、教学实践等方面进行了大胆的改革与创新，取得了良好的成绩和效果。
十五年来，先后以研究生和本科生为对象进行了此项教改实验。
2003年完成的“培养创新人才，服务地方社会：十年来培养社会史研究生的思想与实践”教改成果荣获山西省教学成果一等奖，社会反响良好。
随后即将这一研究型教学理念引向本科生教学改革实践中。
2004年，行龙教授为全校文科专业学生作了“走向田野与社会——开展以历史学为本位的田野社会调查工作”的专题实践教学报告，赢得了广大师生的好评。
2004年开设了“区域社会史导论”课程，并组建了教学团队，以历史学专业选修课和必修课、全校公选课等授课方式进行教学实践，突出了“教研相长”的特色。
2007年，“区域社会史导论”被教育部评为国家级精品课程，2008年该教学团队又荣获国家级优秀教学团队。
至此，以该课程为主干，以“走向田野与社会”为理念，从课程目标、教学内容和手段、教材编撰等方面形成了一套系统完整的以本科教育为重点兼及研究生培养的大学课程教学体系。
2013年，“区域社会史导论”课程又被教育部评为中国大学精品视频公开课，从而在更广阔的媒介平台发挥了它在教学改革和创新上的引领和示范作用。
行龙教授主编的《区域社会史导论》课程教材2018年由中国社会科学出版社出版。
专业视域下教师课程领导力实践路径探寻一位中学语文教师的自传叙事研究
。因此，教师应该树立终身学习的理念，不断更新自己的知识结构。
2、积极参与培训和研修：参加培训和研修是促进教师专业成长的有效途径。 小王在工作中积极参与各种培训和研修活动，提高了自己的教学水平和教育能力。 因此，教师应该积极参加各种培训和研修项目，提高自己的专业素养和教育能力。
3、建立良好的合作关系：建立良好的合作关系可以帮助教师更好地完成教 学任务和提高教学质量。小王在工作中与同事们互相学习、交流经验，取得了良 好的效果。因此，教师应该建立良好的合作关系，互相学习、互相帮助、共同进 步。
此外，小王的专业成长还受到学校氛围和教育环境的影响。学校的文化氛围、 教学质量和科研环境等因素对他的专业成长产生了积极的影响。
三、建议与启示
通过分析小王的叙事，我们可以得到以下建议与启示：
1、不断学习新知识：作为一名教师，要不断学习新知识以适应教育改革和 发展的需要。小王在工作中不断尝试新的教学方法和手段，取得了良好的效果
总之，专业视域下教师课程领导力的实践路径探寻对于提高教育质量和促进 教师专业发展具有重要意义。通过不断深入的实践和研究，我们期待教师在课程 领导力方面取得更大的提升，为培养具有创新精神和全面发展的人才贡献更多力 量。
参考内容二
基本内容
作为一名中学语文教师，专业成长的重要性不言而喻。本次演示以一位中学 语文教师的专业成长叙事为研究对象，探讨其专业成长的过程、影响因素以及如 何促进教师专业发展。
4、以学生为中心
教师课程领导力的实践路径应始终以学生为中心。教师应学生的学习需求和 兴趣，鼓励学生参与课程设计和实施，使学生成为课程的主体。同时，教师应学 生的个体差异，因材施教，帮助学生实现个性化发展。
总结
专业视域下教师课程领导力的实践路径是多方面的，需要教师在教学实践中 不断探索和学习。通过深化理论认识、建立团队合作机制、提升专业知识和技能 以及始终以学生为中心，教师可以提高自身的
名师的成长与教师研训 课件
（3）、有效反思需“思之有据”
教学反思有价值还需要思之有“据”。这里的“据”是优质教育的要求。优质教育来源 于在现代教育理论指导下，教师丰富的实践性知识。可以为教学反思提供“据”的主要 的来源可以包括三个方面：
一据：新课程理念。新课程理念和课程标准是现在教材编写和教学实施的基本依据。教 学资源、教学方法的选择都要符合课程标准的要求，离开了这一点，教学活动就会成为 “无源之水”。
2、教学反思要追求有效性
叶澜教授指出：一个教师写一辈子教案不一定 成为名师，如果一个教师写三年的反思，就有 可能成为名师。
教学反思可以帮助教师从每天的教学行为中发 现自身的教学问题，并提出解决问题的方案， 提升自身的专业化水平。如何进行有效的反思？ 这就需要我们明确反思的意义，反思就是对过 去教学经历的再认识，其中包含对“失”的反 省，也包含对“得”的归纳。
二据：学生发展。教学的本质是促进学生的发展。自己的教学行为是否符合学生的认知 水平，学生是否有所收获并得到发展是我们始终要关注的问题，离开了这一点，教学活 动就会成为“无本之木”。
三据：教学效果。课堂教学是师生交流互动的过程。从细节上讲，一堂课教学程序、教 学环节安排是否合理，活动的组织、教师的点拨引导是否到位，学生参与学习是否积极 主动，学生的主体地位是否突出，课堂的气氛是否活跃，课堂教学效果是否较好等，都 是促成教学成功的因素。课后将它记录下来，作为有效反思的依据。
乡村教师社会角色的田野研究
乡村教师社会角色的田野研究——以河南省G 小学为例摘要乡村教师作为乡村教育的主体力量，一直是国内学术界高度关注的对象。
在这一群体身上发生的事实和真相时刻在提醒着我们：在城镇化加速发展的当下，城乡教育之间仍然存在深层意义上的非均衡性和非平等性的发展现实。
此外，党的十九大所提出的“实施乡村振兴战略”也要求着我们，当前在乡村教育发展的攻坚时刻，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置。
然而，近年来，虽然政府部门通过多方努力，从政策导引、财政补贴等方面对乡村教师的发展进行着外围性的、形式性的支持，但是，乡村教师队伍建设仍然存在着外源性和内源性的发展困境和障碍，主要表现在：乡村教师发展支持力度不足、发展方式单一、专业发展目标狭隘等。
因此，本研究旨在从社会学的分析视角出发，探讨作为“人”的乡村教师在不同场域下的角色扮演和职责担当，目的在于帮助乡村教师找寻其作为“乡村教师”的独特意义和价值，寻觅其作为一名教师的事业感和人生归属感。
本研究整体上采用质的研究方法，笔者通过深入河南省L 镇G 小学这一微观田野现场，运用观察、访谈等研究方法，从“教育人”、“社会人”、“制度人”三个维度出发，解蔽隐藏在乡村教师多样角色呈现背后的深层真相和发生困局。
研究发现，随着现代文明的推进和教师专业化的发展，社会结构、乡土文化、制度、权力等因素的重塑使得乡村教师在当下的社会角色扮演中体现出矛盾性和复杂性的方面：一方面，他们固守乡间教育人的本职，孜孜以求地传承文化、教授知识，为乡村基础教育的发展做出了应有的贡献；另一方面，面对喧嚣的社会和制度化的规则束缚，他们多又不甘于“扎根”乡村，心心念念着“高处”和“远地”。
乡村教师社会角色间的摇摆不定和自我角色认知的困惑，严重影响着其发挥社会所期待的作用，同时抑制着乡村教师教育活力和创造力的发展。
基于上述分析，为了重新认识乡村教师职业，重建乡村教师的社会角色形象，丰富乡村教师的生命内涵。
结合实地调研，笔者认为，可以从国家政策支持、社会民主引导、教师个体自为等角度着手，培植乡村教师应有的社会角色构造。
走向实践的田野：基础教育师资培训者专业发展路径--以东北师范大学的改革探索为例
的有效机 制； 高校与 中小学合作机 制不健全 ； 培训师资专业发展 激励机制不健全 ； 师资选聘过程 中 存在授课 不到位的情况。为此 ， 建议 高师院校积极鼓励教师走 向基础教 育实践的田野 ： 将“ 为基础
随着 培－ ｉ Ｊ ， ｌ ｌ ； ￣ ． 作 的深入 开展 ， 国家投 入 东 北师 范大 学 的实践 和 思考 ， 就 高师 师 承 担 培 训 任 务 的有 效 机 制 。 “ 全 国
不断增加 ， 培训实效开始受到社会各 院 校 基 础 教育 师 资培 训 者 队伍 建 设 教 师教育 网络联盟计 划 ” 实施 十年
“ 国培计划 ” 专栏
２ ０ １ ４ 年第３ 期
总第 ３ ３ ２ 期
制 不健 全 ， 对 中小学 实践 基 地重 视使 师教育一体化” 的思路使大学 、 中小 学乃 至 理论 与实 践关 系 的把 握 ： 理论 用 而 不 重 视 建 设 。 由于 缺 乏促 进 中 学有效结合 ， 这样 的理 论 才是 有 生 对培养 、 培训和研究统 应来 自于实 践 ， 小 学 实践基 地 建设 和发 展 的机制 ， 部 筹 规 划 ， 使 它 们 相互 支撑 、 协 同发 挥 命力 的理论 ； 教师要在教育教学实践 分 基 地 校 的实 践 指 导 教 师 面 对繁 重 作 用 ， 可 实 现 大 学 与 中 小 学 互 助 双 中形 成 自己的教 育教 学 思想 和理 论 ， 的参观 、 听 评 课 和 影 子 教 师 指 导 任 赢 ， 从 根 本上 破解 高校 中小学 教师 培 以这 些 思想 、 理论 指 导一 线 教育 教学 务， 积 极 性 有所 下 降 。为 此 ， 高校 不 训 师 资 团队建 设 中存 在 的问题 ， 进 而 实践 ， 才能使教 育教学 走 向科 学有
教师专业成长路径的探索
小弊荻学绷'兗Primafy School Teaching Research I 学科视角£I I教师专业成长路径的探索%<%策划人语 教师成长，当属教育永恒的 题％工作4 40 ,教学无 可，更成长 。
“每一的 都是的”， ,名师的 大 ％当下中・的大 ，有 师在不 ， ， ％ 我们一 名师成长的风， 他们的 ％ 学特 教师王文的成长 ：、、 的 ％语文特 教师王林波 他“教学风格 的 ，出“阅读实中 ， 中 风格”。
名师 样 “教？学风格”，他 语文教学名家，出 课是名师教学风格形成的 要，认为名师的成1长要 汇在日常听课、评课、上课、备课中。
是小学 语名师工 室，广东的黄珍老师 据 实践提炼“九大 ”;江苏的华晓薇老师则开创“走出去”“蹲下去”“ ”的研修“九：字真”。
而浙江特 教师 祖庆的“从'实用’到’无用说，别开生面，充满理性的光辉和辩］ 证的色彩，这样看似“另类”的教师成长维源“跨界”，实，让教师超教学 、业］之术，一举跃入幸福人师的境地％（谈永康）■P 7辭梓厘撐遵橙虧進空-曲誥遵啄昭橙辭电%誥輕誥曲遵橙-迭虚巒誥-嵐'■盎證橙證-盈誥憾咏碍憾橙-盈签 g 1名师简介四戸、/予％王林波特级教师，中学高级教师，陕西师范大学硕士生导师，全国小学语文十大青年名师，全国百优教师，全国名师专业发展研究会学术委员会委员，全国特级教师教学研究中心委员，教育部首批教学名师培养对象。
曾获全国第七届青年教师阅读教学大赛一等奖及最佳教学设计奖、全国第五届小学语文教师素养大赛特等奖。
个人专著《上好小学语文课——在思考与行动中润泽课堂》 由华东师范大学出版社出版，《指向语用的阅读教学实践》由福建教育出版社出版。
阅读#实践中蓄积力量!思辨-行动中探索风格陕西师范大学附属小学 王林波【摘要】要形成自身的教学风格，教师需要潜心阅读书籍，提升专业素养，深入研读课例，博采众长，在 此基础上对自身的教学经验进行总结与提升，对自己的教学思考进行提炼与升华，在不断的思辨过程中 逐渐明确教学追求，形成教学风格。
优秀教师述职发言：在教育的田野上播种希望
优秀教师述职发言：在教育的田野上播种希望尊敬的领导，亲爱的同事们：今天，我站在这里，带着满心的感激和一腔的热情，向大家汇报我这一年来的工作和心路历程。
一、在教学的田野上耕耘记得五年的这个时候，我满怀憧憬地开始了新的教学旅程。
我深知，每一节课都是对学生知识的浇灌，每一次互动都是对他们心灵的触碰。
我努力让课堂成为知识的海洋，让兴趣成为他们最好的老师。
多媒体、案例分析、小组讨论，我用这些工具激发他们的好奇心，点亮他们智慧的火花。
二、在班级的天空下守护作为班主任，我像守护者一样，关注着每一个孩子的成长。
我倾听他们的心声，解决他们的困惑，培养他们的责任感。
班级活动、主题班会，我用这些平台增强我们的班级凝聚力，让他们在集体中学会团结与合作。
三、在教研的道路上探索我深知，教师的成长离不开不断的学习和探索。
我积极参与教研活动，与同事们交流心得，共同进步。
教育理论书籍、先进的教学理念，我用这些知识武装自己，提升自己的专业素养。
四、在家校的桥梁上沟通我始终认为，教育是家庭和学校共同的责任。
通过家长会、家访，我与家长建立了密切的联系，共同关注孩子的成长，共同探讨教育的方法，争取家长的支持与配合。
五、在学生心灵的深处播种我关注学生的学业成绩，更关注他们的心理健康和人格发展。
我用细心的观察，及时发现并解决他们的心理问题，帮助他们建立正确的人生观和价值观。
六、在自我反思中成长在这一年的工作中，我不断反思自己的教学方法和教学效果，及时调整和改进。
每一次反思都是一次成长，每一次改进都是为了更好地服务学生。
七、在未来的征程上展望展望未来，我将继续以学生为中心，不断提升自己的教学和管理能力。
我将继续加强与家长的沟通与合作，共同为学生的成长和进步努力。
一年的工作，让我更加深刻地体会到教育事业的神圣与责任。
我将一如既往地努力，不辜负学校和家长的期望，为教育这片沃土播撒更多的智慧与希望的种子。
感谢大家的支持与帮助，也希望在未来的日子里，我们能够共同进步，为学校的发展和学生的成长贡献更多的力量。
教师的耕耘,开启智慧的田野
教师的耕耘，开启智慧的田野教育是社会进步的基石，教师是教育事业中的中坚力量。
教师们像是播种者，耕耘着智慧的田野，引导学生成长、拓展他们的视野。
本文将从教师的角度出发，探讨教师的耕耘之道以及其对学生发展的影响。
一、播种希望的教师教师是学生成长道路上的引路人，应该具备播种希望的精神。
教师应以身作则，保持良好的职业道德，不仅要有丰富的学科知识，还要具备卓越的教学能力和沟通技巧。
通过展示正面的榜样作用，教师可以激励学生，树立正确的人生观和价值观。
二、耐心细致的耕耘工作教师的工作和耕耘过程往往需要耐心和细致。
教学过程中，教师需要了解每个学生的差异，因材施教，确保每个学生都能得到适当的关注和指导。
耐心的教师不仅能提供个别化的辅导，还能发现学生的潜力，为他们的发展指引方向。
三、激发学生的求知欲教师应该是学生智慧的引导者，激发他们的求知欲。
通过寓教于乐的方式，教师能够使学生感到学习的乐趣与价值。
教师可以采用启发式教学方法，鼓励学生自主思考和追求新知识。
为了满足学生的求知欲，教师应当及时更新教育资源，提供丰富的学习材料和案例，让学生能够更加主动地参与到学习中。
四、引导学生发展综合能力教师的耕耘工作不仅仅是传授知识，更重要的是引导学生发展综合能力。
教师应该注重培养学生的创新思维、合作能力和实践能力。
通过组织学生参与各类实践活动，教师能够培养学生的综合素质，使他们能够更好地适应社会的发展和变化。
五、关爱与引导教师的耕耘途中需要关注学生的身心发展，并给予适当的关爱与引导。
教师应该与学生建立亲近的师生关系，关心学生的学习、生活和情绪状态。
在学生遇到困难时，教师要给予他们鼓励和支持，引导他们正面面对问题，寻找解决办法。
通过细致关怀，教师能够更好地了解学生的需求，帮助他们实现个人发展目标。
六、推动教育的改革创新作为教育事业的中坚力量，教师应当积极参与并推动教育的改革创新。
教师可以通过参加教育研讨会和培训，不断提升自身的教学水平和专业能力。
新教师培训PPT课件教学反思与个人专业发展的路径
参与课题研究
加入教研团队，参与课题研究，提 升教学研究能力。
交流分享
积极参加教师交流会、分享会等活 动，与同行分享教学心得和经验。
反思教学实践，提升教学能力
课堂观察与反馈
通过课堂观察、学生反馈等方式 ，了解教学效果，及时调整教学
策略。
教学反思
对教学实践进行反思，总结经验 教训，优化教学方法和手段。
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教学内容整合：通过培训，新教师掌握了如何将教材内容 与多媒体素材进行有效整合的方法。
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技术门槛：部分新教师反映在制作PPT课件时，存在技术 门槛，如动画效果、音视频剪辑等操作不够熟练。
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内容深度：部分课件内容过于简单，缺乏深度和广度，不 能满足高层次学习者的需求。
制作精良的PPT课件
注重课堂互动
新教师需要掌握PPT课件的制作技巧 ，包括文字排版、图片处理、动画设 置等。
新教师需要利用PPT课件的优势，设 置互动环节，引导学生积极参与课堂 。
结合传统教学方式
PPT课件不能完全替代传统教学方式 ，新教师需要将PPT课件与传统教学 方式相结合，提高教学效果。
PPT课件在新教师培训中的优势与不足
教学内容的反思
总结词
内容深度与广度
01
总结词
内容准确性
03
总反思PPT课件中的内容是否涵盖了足够的知 识点，是否具有深度和广度，是否符合教学 目标和课程要求。
04
详细描述
检查PPT课件中的内容是否准确无误 ，是否符合学术规范和标准，是否存 在事实性错误或遗漏。
06
详细描述
专业知识更新
关注学科前沿动态，学习 新的教育理念和教学方法 ，不断更新专业知识体系 。
教师培训:关照教学实践走向
教师培训：关照教学实践走向
吴言
【期刊名称】《职业技术教育》
【年(卷),期】2004(025)013
【摘要】教师成为反思者、研究者、创新者，是教师培训的一个理想化目标。
然而，从目前新课程背景下教师培训的效果看，我们在培训的理念、内容、方式及培训者素质方面尚有不小差距。
【总页数】1页(P1-1)
【作者】吴言
【作者单位】无
【正文语种】中文
【中图分类】G4
【相关文献】
1.教育叙事:走向教学实践的教师培训课堂策略 [J], 崔昌淑
2."教学田野":教师的自我成长之域--论教师培训的教学实践走向 [J], 闫守轩
3.中小学教师培训应特别关照的几个问题——以宁夏为例 [J], 陈玉华
4."教学田野":教师成长的沃土——论教师培训的教学实践走向 [J], 闫守轩;张倩男
5.走向教学实践的教师培训——北京市"绿色耕耘"行动京郊化学教师培训的实践与反思 [J], 何彩霞
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“田野式”农村教师有效培训的含义及其实施策略
“田野式”农村教师有效培训的含义及其实施策略摘要：现有农村教师培训是一种外控的补偿式、理论型的教师培训，存在与教学实践相隔离的问题。
“田野式”教师培训是将“田野”作为一种“走向教学实践”理念，依托院校优质的教育资源，强调与教学实际的联系及教师的主体性，在教师任教学校或一定区域中进行的培训。
“田野式”教师培训是一种理念，也是一种方法，有丰富的内涵，主要体现在基于教学实践、通过教学实践和为了教学实践三个方面，具有实践性、开放性与交互性的特点。
“田野式”教师培训的实施策略有送教下乡、送培下乡、城乡师徒结对、网络平台培训等。
关键词：田野式教师培训；涵义；特点；策略中图分类号：G635 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2009)01－0091－02提高农村教师素质，既是实现素质教育、提升教育质量的需要，也是促进城乡教育均衡发展、推进教育公平的关键。
综观现有农村教师培训，它是一种外控的补偿式、理论型的教师培训，存在与教学实践相隔离的问题。
有人提出，可以通过校本培训来消除教师培训与教学实践之间的隔离，以提高教师分析、反思和研究教学实践的意识与能力。
但是，农村学校自身资源有限，而且往往地处边远地区，规模又小，在没有外界支持的情况下，校本培训恰恰又是最难进行和最难有效的。
为此，我们尝试探索“田野式”农村教师培训的办法，试图创新一种教师培训的体系，以推进农村教师的培训事业，加速农村教师的专业发展。
一、“田野式”教师培训的涵义和特点1.涵义“田野”最初是一种地域概念，是指田地和原野。
随着学科的发展，对“田野”一词的理解已不限于地域，而是从不同学科的角度赋予了“田野”以新的意义：从文化学的角度来看，“田野”是与书斋相对应的文化，也是基层文化与高层文化、俗文化与雅文化的区分；从生态学的角度来看，“田野”被解读为本义上的原初、自然、本真；从人类学角度来看，“田野”则是指一种科学研究方法中的“田野研究”，其含义是进入现场和情境。
江山野《论教学过程和教学方式》学习体会
一、综述：江山野这篇论文给我最大的印象是逻辑性非常强，而且浅显易懂，可读性很强。
他的每个主题、每个部分看似独立却层层包含、论点论据也简洁明晰，逐步推进。
他先把教学过程分为四个层次，并从第一教学过程的的发展进程中把学生学习能力的发展进程分为五个阶段，并针对各个阶段提出了五种教学方式。
五种教学方式交叉运用于各个阶段中，形成了针对性与灵活性并行的有效教学机制。
二、江山野把教学过程分为四层：1、从学生进入小学开始到大学毕业或受完一定阶段的学校教育为止，称为第一教学过程。
2、一门课程从开始到结束，称为第二教学过程。
3、一门课程中的—章或一个单元的教学过程，叫做第三教学过程。
4、一点知识或一课书的教学过程，可以叫做第四教学过程。
结论——这四层教学过程，一层包含一层；从另一个方面也可以说是一层从属于一层学过程。
三、江山野先生认为学生学习能力的客观发展进程分为以下五个阶段：第一阶段是完全依靠教师的阶段。
(小学低年级).学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。
第二阶段是基本上依靠教师的阶段。
(小学中年级延续至小学高年级),学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，但他们自己还不能通过阅读教材从整体上去掌握所要学习的内容，还要靠教师的讲解或一步一步地启发引导，才能使他们理解和掌握。
第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段(初中阶段）。
学生基本已经能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。
同时，他们还没有掌握一套自学的方法和养成自学的习惯。
因此，他们也就还不能独立地进行学习，只能一课一课或一章一节地在教师帮助下相对独立地进行学习。
第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段(高中阶段)。
学生已经能独立地阅读指定的教材和参考资料，进行应进行的实验或调查等活动，并且自己基本上能掌握所要学习的内容；但是，也还会遇到一些疑难问题和发生一些缺点错误，需要教师的指点、提醒和纠正。
“教学田野”：教师的自我成长之域──论教师培训的教学实践走向
“教学田野”：老师的自我成长之域——论老师培训的教学实践走向:我国现行中小学老师培训主要是一种外控的理论型老师培训，这是由老师培训与教学实践之间的文化隔离造成的。
消退隔离，走向教学实践的田野是造就反思型、探讨型、创新型老师的一种重要选择之路。
走向教学实践的老师培训有丰富的内涵，主要体现在基于教学实践、在教学实践中与为了教学实践三个方面，具有实践性、反思性、主体性与开放性。
走向教学实践的老师培训的基本策略或思路是案例教学与教化行动探讨相结合。
:老师培训；教学实践；行动探讨；反思:G451.2文献标识码：A收稿日期:2023-08-29*从文化学的视角看，我国中小学老师培训过多地趋向于理论文化，缺乏对田野文化——教学实践的关照，发生着越来越深的文化隔离，理智的改造之路是老师培训走进教学实践的田野，使教学田野成为老师的专业成长之域。
:闫守轩（1974—），河南濮阳人，南京师范高校教化科学学院博士生，主要探讨方向为课程与教学论。
20世纪80年头以来，随着教化事业的发展，特别是普及义务教化的须要，我国中小学老师的在职培训得到了高度重视，并取得了巨大的成就，极大地提高了广袤中小学老师的学历层次与教学胜任实力，为基础教化的改革与发展作出了历史性贡献。
时至今日，教化改革的深化发展，特别是基础教化课程改革的不断推动，对老师专业化发展提出了新的更高的要求，现有老师培训的不适应性日益突出，老师培训亟待改造与创新。
一、现有老师培训的事实推断为了对现有老师培训作出精确、合理的事实评判，我们先从实践中的老师培训现象入手。
例一，在某地市教化学院承办的中小学老师接着教化培训班上，培训者在课上滔滔不绝地讲授着教化理论学问或学科专业学问，听讲的中小学老师却无精打采，后来参加者越来越少，不得不靠点名以维持培训的接着进行。
事后老师普遍反映，讲授的学问陈旧，方式呆板，学不到他们自己渴望的实践性学问。
例二，在某省举办的骨干老师培训班上，来自师范高校的培训者激情飞扬她阐述着当下课程改革的全新理念、国内外教学理论的前沿动态发展。
教师的成长之路PPT课件
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①良好的师德修养，具有一颗博大的爱心。 ②民主的教育作风，给学生以应有尊重。 ③积极的人生态度 ④健康的生活情趣 ⑤严肃的批判精神
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博大的爱心
夏丐尊
教育家夏丐尊先生说：“教育不能没 有感情。没有爱就如同池塘没有水。没 有水就没有池塘，没有爱就没有教育”。
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新的教学观
结构是多个联系的形式。总体来看，系统内 部的基本联系可以分为两种基本类型：一类是由 “单向作用”联系形成的简单系统，一类是由“相 互作用”联系形成的复杂系统。
AB
单向作用
机械论
AB
相互作用
辩证法
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相互作用联系与有机化系统的结构和行为
A AB
B
由单向作用构成的系 统其行为表现出机械 性（简单性、被动性 和线性作用）。
◇成功的基石
著名语文教师、名师李吉林从走向岗位起就有一理
想：“当老师，就得当一名好老师。”
于漪：一辈子学做老师。
李吉林
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1.善于学习
联合国教科文组织于1996年的《教育—— 财富蕴藏其中》的报告中，专门对教师的终身 学习、终身教育提出了明确的要求，指出： “今天，世界整体上的演变如此迅速，以致教 师和大部分职业的人员从此不得不接受这一事 实，即他们的入门培训对他们余生来说是不够 的，他们必须在整个生命期间更新和改进自己 的知识和技术。”
服务社会
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建构主义认知理论
学习不是把外部知识直接输入到大脑的过程，而是主体以已有的经验为基础， 通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学习者 对新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而 达成的；已有的知识和经验被从记忆中提取的过程也是一个重新建构的过程。
教师自我完善和专业发展之路径卫光明
教师自我完善和专业发展之路径卫光明在教育局领导、学校领导的关心与培养下，我光荣成为了首批骨干教师培训班的一员，在思想上，坚持社会主义方向和四项基本原则和中国共产党的路线方针。
遵纪守法，遵守学校的各项规章制度；在工作上，兢兢业业，对同事热情、团结、能悉心请教，对学生关怀备至，视如弟妹；在教学上，潜心研究教材，积极学习新教法，努力提高课堂教学效率，提高业务水平。
对学校安排的教育教学工作均能按质按量按时完成，尽一名人民教师的义务和职责。
现将本人任期以来的各方面表现作如下汇报。
一、立足课堂，深钻教材。
任职期间，在教学工作中，能够融合素质教育的教学理念，平时著重对教学大纲和教材的刻苦钻研，并根据教学大纲的建议，融合学生的实际情况，制订切实可行的教学计划，培育学生技术创新能力。
由于学生的总体情况有所不同存在差异，有的班级学生基础比较差，数学理解能力比较低，课堂纪律松散，但是好的是有相当一部分学生的思维比较活跃，可塑性很高。
有的班级学生基础相对较好，课堂纪律较好但学习气氛不活跃，而且有相当一部分学生的思维比较死板。
而最初班级的学生存在最大的共同点就是课堂学习气氛差，参与积极性很差，是明显的“要我学”而不是“我要学”。
针对这些情况，我运用不同的课堂教学方法，力求改变学生的课堂参与度，使学生“会学、要学、乐学”。
在学生中积极开展合作自学，首先应当合理地分割不好自学小组。
为了充分发挥自学小组的优势，以组间的竞争推动组内的合作，分组时，遵从“组内异质、组间同质”的原则，尽量使组内成员在性别、个性特征、爱好、学习成绩等诸方面维持合理的差异，注重它的异质性，每组都精心安排存有活跃、擅于关心、引导他人的学生，有利于小组自学中调动，高度关注弱势群体。
比如我在教授《可能性》这一课时候，通过“猜测――实验――检验”，经历事件出现的可能性大小的积极探索过程，初步体会某些事件出现的可能性就是不确认的，事件出现的可能性有大有小。
在实验过程中充分运用小组合作，交流，辨认出问题，解决问题的能力，并使学生自己回去自学，课堂教学检验，积极探索新知体验哪种球多，哪种球抓著的可能性就小。
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“教学田野”：教师的自我成长之域──论教师培训
课件的教学实践走向
教学田野：
教师的自我成长之域──论教师培训的教学实践走向摘要：
我国现行中小学教师培训主要是一种外控的理论型教师培训，这是由教师培训与教学实践之间的文化隔离造成的。
消除隔离，走向教学实践的田野是造就反思型、研究型、创新型教师的一种重要抉择之路。
走向教学实践的教师培训有丰富的内涵，主要体现在基于教学实践、在教学实践中与为了教学实践三个方面，具有实践性、反思性、主体性与开放性。
走向教学实践的教师培训的基本策略或思路是案例教学与教育行动研究相结合。
关键词：
教师培训；教学实践；行动研究；反思中图分类号：
G451.2 文献标识码：
A 收稿日期：
2003-08-29 * 从文化学的视角看，我国中小学教师培训过多地趋向于理论文化，缺乏对田野文化──教学实践的关照，发生着越来越深的文化隔离，理智的改造之路是教师培训走进教学实践的
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田野，使教学田野成为教师的专业成长之域。
作者简介：
闫守轩（1974），河南濮阳人，南京师范大学教育科学学院博士生，主要研究方向为课程与教学论。
20 世纪 80 年代以来，随着教育事业的发展，特别是普及义务教育的需要，我国中小学教师的在职培训得到了高度重视，并取得了巨大的成就，极大地提高了广大中小学教师的学历层次与教学胜任能力，为基础教育的改革与发展作出了历史性贡献。
时至今日，教育改革的深入发展，特别是基础教育课程改革的不断推进，对教师专业化发展提出了新的更高的要求，现有教师培训的不适应性日益突出，教师培训亟待改造与创新。
一、现有教师培训的事实判断为了对现有教师培训作出准确、合理的事实评判，我们先从实践中的教师培训现象入手。
例一，在某地市教育学院承办的中小学教师继续教育培训班上，培训者在课上滔滔不绝地讲授着教育理论知识或学科专业知识，听讲的中小学教师却无精打采，后来参加者越来越少，不得不靠点名以维持培训的继续进行。
事后教师普遍反映，讲授的知识陈旧，方式呆板，学不到他们自己渴望的实践性知识。
例二，在某省举办的骨干教师培训班上，来自师范大学的培训者激情飞扬地阐述着当下课程改革的全新理念、国内外教学理论的前沿
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接受培训的教师认为所讲理论与理念是先进的，也是应该接受的，但难以理解与把握。
当他们要求培训者进行一定的实际教学示范时，冲突发生了，培训者认为这是简单的、下位的问题。
为什么会出现上述这颇具代表性、司空见惯的现象呢？这需要对我国现有教师培训进行具体、客观的事实分析。
在教师培训的理念上，认为教师只是一个知识的传递者，储存他人观念的容器。
理论是产生并存在于大学或研究发展中心，而实践存在于学校之中，教师的工作就是把大学的理论研究成果应用于学校实践，教学改良的关键是教师能否正确地按照程序行事。
［1］在教师培训的内容上，培训内容主要囿于宏观性、抽象性的教育基本理论与学科专业知识，具体课程的设置大多源于培训机构自身资源与能力的考虑，与中小学的教学实践存在较大偏差，往往很难满足广大中小学一线教师的实际需求。
在教师培训的目标追求上，主要关注的是教师理论知识的扩充与深化，教师学历层次的提升，忽视教师实践性知识的获得，忽视培养教师反思、研究教学实践的意识与能力。
在教师培训的方式上，将应试教育下的课堂教学模式复制到教师培训中来，以培训者满堂灌的讲解式为主要方式，在集中性的培训结
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束后，培训者又很少通过持续性的参与、指导教学实践来确保教师在培训中所接受的观念、知识或技能切实落实到日常的教学活动中去。
在培训者的素质上，长期以来，师范大学与各级教育学院、教师进修学校的教师被认为是天经地义的培训者，很少对他们的素质提出专业化的要求。
然而，从目前教师培训的实践来看，希望在被培训的教师身上所实现的品质，有的培训者他们本身并未很好地具备，其结果只能是自嘲地实施着以其昏昏使人昭昭的培训。
从上述分析可以看出，我国现有教师培训主要是外控的补偿式、理论型教师培训。
究其原因，除了受到我国社会特定时期的教育现实的制约外，关键在于现有教师培训的方方面面与教学实践之间的文化隔离，忽视了教师成长的鲜明的实践性与反思性。
教师培训不仅要提高教师的理论知识水平，更要关照教学实践，不断提高教师分析、反思、研究教学实践的意识与能力。
因此可以说，走向教学实践，走进教学田野，消除教师培训与教学实践之间的隔离，进行积极的文化架构，是创新教师培训体系，造就反思型、研究型教师的一种重要抉择与改造之路。
二、走向教学实践的教师培训为什么在新的形势下一定要使教师培训走向教学实践，而不是别的什么呢？这可以从以下几方面作些粗浅的分析。
第一，教学实践在学校教育中的地位使其逐渐纳入教师培
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 训的视野之中。
教学活动是学校教育的核心工作，是促进学生全面发展的最主要的途径，教学都是活生生的、实践的教学。
教育方针政策的落实，教育观念的贯彻等等，只有经由教学实践才能践其言，成其行。
可以说，教学实践是教育、教学理论与观念的实验场，是各种教育、教学问题的集结点。
理论与观念再先进、完美，若脱离了教学实践，也只能变成空洞的口号。
所以，要提高教师素质，关键在于提高广大中小学一线教师反思、研究、改造教学实践的能力，改变教学行为。
如此，走向教学实践是教师培训发展的一个应有转向。
第二，教育理论与实践之间的张力促使教师培训双方共同转向教学实践。
长期以来，在国内外，教育理论与实践应呈何关系，一直是论争不休的问题。
这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化。
［2］对于理论研究者来说，何不从一定的
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