人本主义3

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人本主义流派

3.需要各层次之间的关系
• 低级需要满足的程度决定着这些需要对以后行为的影响程度。
• 需要层次是普遍存在的，不同文化中，满足每一种需要的方式不同。
• 行为不只受一种需要驱动，行为是多元动机驱动的结果。
4.高层次需要的特点
• 高层次需要是一种在进化上发展较迟的产物。
• 高层次需要是个体发育过程较迟的产物。
（2）安全需要需要安全、稳定、被保护、远离恐惧
和混乱，以及对结构和顺序的需要。
2.需要层次
（3）归属和爱的需要爱是一种人间健康的、亲热的关系，
包括互相信赖。人们渴望在生活圈子里有一个位置，自己能属于某个团体或组织。爱的需要受到挫折是心理失调的主要原因，爱就像盐或维生素一样不可缺少。 D型爱—以缺失为基础，自私的爱，关注的是获得，而不是给与。 B型爱—以成长需要为基础。
• 如果人的低层次需要和高层次需要都得到满足，人们往往认为高层次需要的满足具有更大的价值，它们才能产生令人更深刻的幸福感和精神生活的充实感。
4.高层次需要的特点
• 高层次需要的满足有更多的前提条件。
• 需要的层次越高，爱的趋同范围就越广，其社会价值也越大，自私成分更少。
2.需要层次
（4）尊重需要自尊的需要—获得信心、能力、成就
和自由等的愿望受到他人尊重的需要—威信、承认、
地位、名誉和赏识（5）自我实现的需要
人类需要发展的巅峰—要求充分发挥个人的潜力和才能，对自身内在本性的更充分地把握和认可，是朝向个人自身的统一、完整和协调的一种倾向。简言之，就是一个人自我进步的愿望、一种想要变得越来越像人的本来样子、实现人的全部潜力的欲望。
（二）人格理论中的第三势力

人本主义的意思-人本主义是什么意思

人本主义的意思|人本主义是什么意思基本解释人本主义是德文Anthropologismus的意译，又译人本学。

希腊文词源antropos和logos，意为人和学说。

通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。

人本主义人本主义人本主义是德文Anthropologismus的意译，又译人本学。

希腊文词源antropos和logos，意为人和学说。

通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。

以19世纪德国的费尔巴哈和俄国的车尔尼雪夫斯基为代表。

费尔巴哈由于把庸俗唯物主义同一般的唯物主义混为一谈，避免采用甚至反对唯物主义这个术语，因而将自己的哲学称作人本主义或哲学中的人本主义原则。

车尔尼雪夫斯基也将他的唯物主义学说称作人本主义，并把他的哲学著作命名为《哲学中的人本主义原理》。

他们都反对把灵魂和肉体分割为两个独立的实体，反对把灵魂看作第一性的唯心主义观点。

但他们所了解的人，只是生物学意义上的自然人，只是抽象的、一般的人，而不是社会的人。

他们不是联系具体历史、联系社会实践来考察人，因而看不到人的社会性。

在现代西方哲学中，人本主义一词被某些唯心主义哲学家所歪曲。

如德国现象学者谢勒和法西斯主义理论家克拉格斯，就侈谈哲学的人本主义或以肉体和灵魂的统一体为对象的人本学或性格学。

他们的人本主义是一种宣扬非理性主义和种族主义的唯心主义理论。

人本主义- 起源人本主义的五类起源首先，在历史上人本主义是14世纪下半期发源于意大利并传播到欧洲其他国家的哲学和文学运动，它构成现代西方文化的一个要素。

人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。

前者是文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。

在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使科学主义诞生的一个条件。

人本主义的解读

人本主义的解读
人本主义是一种思想观念，强调人类的尊严、价值和权利。

这一思想在不同领域有着不同的表现，包括哲学、伦理学、教育学、政治学等。

以下是人本主义的一些关键特征和解读：
1.尊重人的尊严：人本主义强调每个个体都应该被视为一个独特
而有尊严的存在。

这意味着每个人都有权利被平等对待，无论
其社会地位、性别、种族、宗教或其他身份特征。

2.关注人的全面发展：人本主义强调个体的全面发展，包括身体、
心灵、道德和社会层面。

它主张提供机会和环境，使每个人都
有可能充分发展自己的潜能。

3.人权：人本主义倡导并强调人权的普遍性。

这包括言论自由、
宗教自由、平等权利等。

人本主义主张通过法治和制度来保障
这些权利。

4.社会正义：人本主义与社会正义紧密相连，认为社会应该关心
那些处于劣势地位的人，并通过政策和制度来促进公平和平等。

5.个体价值：人本主义强调每个个体的价值，认为每个人都有独
特的贡献和价值，而不仅仅是一个整体社会的组成部分。

6.教育的重要性：人本主义认为教育是培养个体发展的关键。

它
主张提供全面、平等的教育，使每个人都有机会获取知识、发
展技能，以便更好地参与社会生活。

总体而言，人本主义是一种强调人类尊严、权利和全面发展的思想观念，它影响着伦理道德、社会政策和教育实践。

在不同文化和社会
背景下，人本主义可能表现出多样性，但其核心理念是通过关注个体，创造更加人性化和公正的社会。

人本主义

一、东西方管理文化的对比分析东方管理文化是一种具有浓烈的人本主义色彩的大一统的求心力文化，这种文化核心是人。

尽管中日两国同属东方文化的范畴，通常被认为“家”“、忠”及“集体主义”等观念的代表但两者在管理文化方面还是存在着本质差异：第一，日本文化是一种耻辱感文化，中国文化是乐感文化。

耻辱感文化因外力而被动感受，人们最怕的是丢脸；乐感文化的最大缺点在于道德无底线不守法。

第二，中日两国各自在“家”“、忠”及“集体主义”的理解上却存在着明显的偏差：首先，中国对“家”的理解仅限于血缘关系，而日本对“家”的理解则超越了血缘关系。

其次，中国把“忠”理解为一种有条件的，即被忠者必须仁义，而日本则把“忠理解为一种无条件的、绝对的义务。

最后，中国的“集体主义”以孝为本、重视血缘关系，中国人是组织上的个人主义者，但在家庭、同事、朋友中则是文化上的集体主义者；而日本的“集体主义”则是“集团中的互助合作”“、群体至高无上”。

东方管理文化与西方管理文化之间存在着根本的差别：第一，与强调集权的东方向心力管理文化不同的是，西方管理文化是一种强调分权的远心力文化，其显著特点是基于独立人格的人文主义，强调每个人必须对自己的命运负责。

第二，西方管理文化是一种实用主义至上、以追求效率为目标的文化。

这种文化强调科学与理性，对自然的重视程度超过对社会与人生的重视程度，常常在管理中把人与机器同等看待，认为都是生产的工具。

第三，中国是人本文化的摇篮，人本文化是把人自己作为人类精神主人的一种内省文化。

这种管理文化以人为核心，具有浓烈的人本主义色彩。

与中国融合凝聚的人本文化相对的是，西方文化是一种分割竞争的神本文化，这种文化是一种将神设定为统治人类精神的外在力量的外控文化。

第四，与中国的乐感文化，日本的耻感文化相对的是，西方文化是一种典型的罪感文化。

第五，中国传统文化强调“重义轻利”，物质利益服从于伦理道德，西方管理文化则强调物质，追求物质利益的刺激。

论罗杰斯人本主义教育思想的三重维度

论罗杰斯人本主义教育思想的三重维度人本主义教育思想是一种以人为本、尊重个体、关注个体发展和幸福的教育理念。

在这一理念下，罗杰斯的人本主义教育思想成为了一种颇具影响力的教育理论。

罗杰斯认为，教育的目的是促进个体的自我实现和成长，而不仅仅是传授知识和技能。

他提出的人本主义教育思想涵盖了三个重要的维度，即：个体化、自主性和互动性。

本文将从这三个维度探讨罗杰斯人本主义教育思想的内涵和意义。

第一维度：个体化罗杰斯强调了教育中的个体化理念，即将每个学生视作独一无二的个体，尊重其个性差异，满足其个性需求。

他认为，学习活动的目的是要促进学生的自我实现和个性的发展，而不是简单地向学生传授知识和技能。

在罗杰斯看来，每个学生都是独特的，有着自己独特的思维、情感、需求和动机，因此教育活动应该根据学生的独特性展开，而非采取一刀切的标准化教学模式。

个体化教育意味着教育者应该更多地关注学生的特点和需求，尊重学生的选择和意愿，以个体化的方式进行教学和辅导。

在实际教学中，个体化教育要求教育者充分了解学生的个性特征和学习需求，制定个性化的教学计划和方法，帮助学生发挥自己的潜能，实现自我成长和发展。

个体化教育还意味着教育者要创设宽松、包容的学习环境，鼓励学生勇于表达和尝试自己的想法，促进学生情感、认知和技能的全面发展。

第二维度：自主性罗杰斯的人本主义教育思想强调了学生的自主性和自我决定能力，主张教育是一种自我实现的过程，而非被动接受的过程。

他认为，学生应该成为自己学习和生活的主人，而非被动地接受他人的指导和控制。

在罗杰斯看来，教育者的任务是要激发学生的内在动机，促使其主动参与学习和探究，而非简单地向学生灌输知识和技能。

自主性教育要求教育者给予学生更多的自主权和选择权，让学生参与决策和规划，培养学生的自我管理和自我调节能力。

在这一理念下，教育者不再是知识和规则的传播者，而是学生发展的引导者和伙伴。

教育者要尊重学生的选择和意愿，帮助学生找到自己的学习方向和目标，激发学生的学习动力和兴趣，促进学生自我实现和自我成长。

人本主义

人本主义，humanism，可理解为人文主义，特指为包括近代早期西方文艺复兴运动中产生的，及其后期以18世纪法国为主的思想启蒙运动中形成的，乃至包括19世纪德国古典哲学，尤其费尔巴哈“人本主义”的哲学中体现的人文精神的思想总和（于此所谓的“人本主义”思潮与费尔巴哈“人本主义”哲学既具有思想上的某种联系，又有着理论上的本质区别）。

现代西方人本主义思潮是以人为中心或出发点的，即以人为对象研究世界的本原，或某种存在的哲学主张及其各种思想观点的总和。

现代西方人文主义思潮有三个方面的特征：一神秘色彩注重探讨人存在的种种状态，特别关注人的精神世界，但主要偏重于揭示人的主观心理过程，如人的意志、情绪、灵感、直觉等，明显带有神秘主义的思想色彩。

二轻视科学总把人性与文化至于对立的一面，否定科学技术的进步对人生价值的重大意义。

三淡漠人生对社会持有极端严重的怀疑和消极的态度。

总的来说，现代西方“人文主义”思想主要侧重于对人存在的状态、地位、和价值等方面的研究，大致包括“意志主义”、“存在主义”、“实用主义”、“结构主义”和“精神分析学”等。

第一、“意志主义”都主张将意志及其力量置于理性之上，把意志看成高于理性，以至解释成为宇宙本质或基础的理论。

叔本华和尼采的区别在于，前者把“生存的意志”本体化，后者把“权力意志”夸大为整个世界的主宰。

第二、“存在主义”就其本身也是复杂的思想体系。

基尔凯戈尔主要创立了“非理性主观体验”的学说，海德格尔提出了“作为本体而存在”的理论，雅斯佩尓士则以其所谓的“自我大全”作出另类解说，而萨特则系统阐述了“人道存在主义”的哲学。

第三、“实用主义”主要从人和人的活动出发，研究和解决与人相关的哲学问题，是一种主观经验论的哲学。

皮尔士认为事物就是我们“经验的效果”，詹姆斯主张“纯粹经验”是世界的本原，杜威则把“经验”解释为“人和环境”的相互作用及其结果。

第四、“精神分析主义”把人的“无意识”现象作为其分析理论的思想核心。

第三节人本主义学习理论

第三节⼈本主义学习理论第三节⼈本主义学习理论⼀、理论产⽣背景：⼈本主义⼼理学是20世纪五六⼗年代在美国兴起的⼀种⼼理学思潮，其主要代表⼈物是马斯洛和罗杰斯。

⼈本主义的学习与教学观，深刻地影响了世界范围内的教育改⾰，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三⼤教学运动之⼀。

⼆、⼈本主义的⽬标和内涵：1、⽬标：⼈本主义的⽬标是要对作为⼀个活⽣⽣的完整的⼈进⾏全⾯描述。

⼈本主义⼼理学家认为，⾏为主义将⼈类学习混同于⼀般动物学习，不能体现⼈类本⾝的特性，⽽认知⼼理学虽然重视⼈类认知结构，却忽视了⼈类情感、价值观、态度等最能体现⼈类特性的因素对学习的影响。

在他们看来，要理解⼈的⾏为，必须理解他所知觉的世界，即必须从⾏为者的⾓度来看待事物。

要改变⼀个⼈的⾏为，⾸先必须改变其信念和知觉。

⼈本主义者特别关注学习者⾃⼰的个⼈知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致⼈与⼈的差异的“内部⾏为”，因此他们强调要以学⽣为中⼼来构建学习情景。

2⼈本主义学习理论的内涵⼈本主义核⼼的思想就是认为⼈性来⾃⾃然，⾃然⼈性即⼈的本性，反对将⼈的⼼理低俗化、动物化，强调⼈是⾃然实体⽽⾮社会实体。

这同以往的精神分析学派和⾏为主义学派相对⽴，因此也被称作⼼理学中的第三思潮。

三、代表⼈物及学说1.马斯洛的⾃我实现论马斯洛认为⼈类⾏为的⼼理驱⼒不是性本能，⽽是⼈的需要，他将其分为两⼤类、七个层次、好像⼀座⾦字塔，由下⽽上依次是⽣理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、⾃我实现需要。

⼈在满⾜⾼⼀层次的需要之前，⾄少必须先部分满⾜低⼀层次的需要。

第⼀类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为⼈与动物所共有，⼀旦得到满⾜，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。

第⼆类需要属于⽣长需要，可产⽣成长性动机，为⼈类所特有，是⼀种超越了⽣存满⾜之后，发⾃内⼼的渴求发展和实现⾃⾝潜能的需要。

满⾜了这种需要个体才能进⼊⼼理的⾃由状态，体现⼈的本质和价值，产⽣深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。

人本主义

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学术生涯知情统一的教学目标观有意义的自由学习观学生中心的教学观
地位及缺陷
罗杰斯学术生涯
罗杰斯上大学时选择了康斯威辛大学的农学院。不过，后来他又强烈地想成为一名基督教牧师，但他决定先学历史作为铺垫。 1924年，他毕业于康斯威辛大学历史系。同年，进入联合神学院学
习神学（研究生）。在神学院的第二年，罗杰斯前往哥伦比亚大学
二、人本主义心理学的崛起
20世纪50年代是人本主义心理学的兴起时期。这与人本主义心理学创立者马斯洛（A.H. Maslow）等人的积极努力分不开。 1954年马斯洛出版了人本主义心理学的奠基作《动机与人格》。 1956年4月，马斯洛等人创立了人本主义研究会并讨论了人类价值的研究范围问题，次年10月组织了“人类价值新知识”的研讨会。 1958年，英国学者约翰?库亨（J. Cohen）出版《人本主义心理学》，首次阐述了人本主义心理学的基本主张。 1959年，马斯洛主编了《人类价值的新知识》一书，成为人本主义心理学发展史上的重要文献。
教育目的
培养完人
完人就是躯体、心智、情感、精神、心力融会一体的人。自我实现者或称功能完善者、心理健康者
帮助学生发展积极的自我意识，促进学习，使个人潜力得到充分发挥，使他们成为 “功能充分发挥“的人。
有意义的自由学习观
（有效学习的条件和方法）
学习的两种类型：认知学习和经验学习学习的两种方式：有意义学习和无意义的学习。
2、存在主义和现象学
现象学的主要创始人是布伦塔诺和胡塞尔。现象学哲学在认识论和方法论方面有力地支持了人本主义心理学运动的发展。布伦塔诺的“意向性现象学”又称 “第一现象学”，突显了人的主观意识心理活动的对象性特征，即意向性问题，“涉及指向外界的人”，强调所有的意识活动都指向身体之外. 胡塞尔创立“纯粹现象学”也称“第二现象学 “涉及指向内部的人”，即研究主观意识经验的本质的纯粹现象学。

人本主义

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人本主义通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说，特别强调人的正面本质和价值，并强调人的成长和发展，自我实现。
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1.人本主义首次遭难：宗教神学对人本主义的颠覆古代哲学人本主义思想萌生于人类自我意识觉醒的时期。由于受社会实践水平的制约，古代人本主义思想在实践操作层次上的展现是十分有限的，而主要是依据一种直觉的信念．在理性认识的维度上予以坚持。古希腊哲人们通过对人进行灵魂和肉体的二分建构出宗教神学，以此来弥补现世人类智能和体能的不足，安抚精神的折磨和痛苦．从此以拯救人的灵魂为职责的宗教．成为西方文化一道独特的风景。宗教是人的本质力量幻化的产物，是人类企图超越个体局限性的一种方式。宗教神学由作为人类外在力量的补充和人类灵魂的救赎手段而逐步兑变为人类精神的枷锁，主要应归咎于统治阶级政治化宗教的恶行，把宗教作为蒙昧工具来愚化民众，使之甘愿服从剥削阶级的残酷统治。宗教神学在政治上层建筑的支持下，取得了合法的外衣，从而对人本主义传统进行了彻底的反动。总之，中世纪神学的残酷统治对人本主义形成了浓重的遮蔽，是人本主义发展史上首次遭遇到的一场大灾难。
私密的程度
椅子的摆放位置和方向十分合理，朝向湖，使得有活动可看。且树木的分布也很合理，起到了一定的边界效应。
结束
Thank you!
细读
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2.人本主义大复兴：文艺复兴运动对人本主义的拯救文艺复兴运动和启蒙运动把宗教神学对人本主义的反动进行了全面的清理，把人本主义思想从价值中轴的隐性地位突现出来。针对中世纪宗教神学以神为中心，以天堂和来世为精神寄托，以禁欲主义为道德戒律的观点．文艺复运动歌颂人的伟大，提倡个性的自由发展，强调现世生活的意义．用对人的肯定来反对对神的屈从。启蒙运动以 “天赋人权” 为旗帜，提出了。自由”、“平等”、“社会契约”等思想。

心理学第三势力——人本主义心理学

二、起源
人本主义心理学的起源有很多方面，但主要来自两个领域：
❖ 一是欧洲影响广泛的存在主义哲学
❖ 一是美国心理学家卡尔·罗杰斯和亚拉伯罕·马斯洛的研究
❖ 不少治疗师如罗杰斯、马斯洛等，都认为精神分析学派过于强调病态的行为和过于以决定论作为人的价值基础，缺乏了对行为的意义、正面的成长和发展的探索。
❖ “这些美好的瞬间来自爱情，和异性的结合，来自审美感觉，来自创造冲动和创造激情，来自意义重大的领悟和发现，来自女性的自然分娩和对孩子的慈爱，来自与大自然的交融……”
❖ 这种高峰体验可能发生于父母子女பைடு நூலகம்天伦情感之中，也可能在事业获得成就或为正义而献身的时刻，也许在饱览自然、浪迹山水的那种“天人合一”的刹那。
❖ 自我实现追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，便可以达到人生最大的幸福和快乐。马斯洛关于教育原则的思想大致可概括为五个方面：
❖ 1.自我同一性原则 ❖ 2.启发性原则 ❖ 3.美育原则 ❖ 4.超越性原则 ❖ 5.价值原则
（3）高峰体验
❖ 高峰体验是自我实现的短暂时刻，只有在生活中经常产生高峰体验，才能顺利地达到自我实现。
❖ 马斯洛在阐述高峰体验时认为：“这种体验是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。”许多人都声称自己在这种体验中仿佛窥见了终极的真理、人生的意义和世界的奥秘。人们好像是经过长期的艰苦努力和紧张奋斗而达到了自己的目的地。
❖ 自我实现是马斯洛人格理论的核心。
❖ 他认为可以将其定义为： ❖ 1.“不断实现潜能、智能和天资”，

论人本主义心理学是心理学的第三势力

论人本主义心理学是心理学的第三势力【摘 要】人本主义顺应时代的发展作为继行为主义和精神分析之后的第三势力，既反对行为主义机械的环境决定论，又反对精神分析以性本能决定论为特色的生物还原论，他们重视人自身的价值，提倡充分发挥人的潜能，更多地从哲学和人文的角度关心人类的前途和人性的价值。

【关键词】人本主义第三势力行为主义精神分析马斯洛心理学作为一门年轻的学科以惊人的速度蓬勃发展。

但心理学的发展又是离散的, 缺乏统一和整合，它的每一分支、每一学派在心理学发展中都发挥了重要作用。

而在心理学的众多分支和学派中，华生及其创立的行为主义、弗洛伊德及其创立的精神分析理论以及马斯洛及其创立的人本主义，这三大学派引导了现代心理学发展史上的三大思潮，引起了心理学发展的历史性革命, 影响了西方心理学的研究取向。

而人本主义心理学是产生于资本主义高度发达的美国，是对高度发达的技术革命的一种反思。

它有着自己特立独行的思想和方法，与行为主义和精神分析两大传统流派又有明显的分歧，所以人本主义被称为心理学的第三势力。

自我实现、创造、爱、自主、自我、存在、快乐、忧伤、意义、满足需求、目的、选择，这些听起来更符合大多数人在学习心理学之前所设想样子的术语，正是人本主义心理学的核心主题的一部分。

一、第三势力心理学的渊源1、人本主义心理学产生的背景人本主义心理学产生于20 世纪五六十年代的美国。

第二次世界大战后，西方资本主义社会的社会问题日益严重，人们的精神状态也陷入了更大的危机，人们受制于物而无能为力。

在很多社会现实面前，传统的行为主义心理学和精神分析心理学都显得无能为力，而主张研究人的整体意识经验，研究人的本性和尊严的人本主义心理学就是在适应这一社会需要而迅速发展起来的。

人本主义心理学也有其深厚的哲学基础和思想渊源。

人本主义心理学主张人性的解放，强调个人的价值，反对把人性动物化和机械化，这在一定程度上是继承了人道主义以人性作为衡量历史和现实的准则。

人本主义的五大观点

人本主义的五大观点人本主义是一种关注人性、人类价值和人的自由发展的思潮和哲学观念。

它强调个体的尊重和尊严，认为每个人都应该有实现自己潜力、追求幸福和自由的权利。

以下是人本主义的五大观点。

1. 人的尊重和尊严：人本主义强调每个个体都有独立而不可替代的价值。

人无论种族、性别、宗教、国籍或社会地位都应该受到平等对待和尊重。

尊重个人的尊严意味着不应该将人仅仅视为工具或目的地，而是将每个人视为一个有思想、感受、希望和需求的主体。

人本主义倡导追求公正和平等，并且反对任何形式的歧视、压迫和剥削。

它认为每个人都有权力拥有和实现自己的意图、目标和价值观。

2. 自由和个性发展：人本主义认为个体的自由和个性发展是重要的。

每个人都有权决定自己的生活，选择和追求符合个人价值观和兴趣的事情。

人本主义提倡个体的自主性和自由选择，认为个人可以通过自我意识和个人发展来实现自己的潜力。

个体的自由和个性发展还涉及到个人权利的保护。

人本主义主张每个人都有权利享有自由、生命、自由表达、自由思考、自由结社等基本人权。

3. 积极心理学：人本主义强调个体的主动参与和积极向上的心理状态。

它关注个体的主动性、自我价值感和幸福感。

人本主义认为每个人都应该追寻自己的梦想、拥有积极的心理态度，并追求满意和幸福。

积极心理学的核心是个体的自我实现和成长。

通过积极思考、积极情绪、积极行为和积极社交，个体可以提升自我认知和自尊，培养身心健康，以实现个人价值观和生活目标。

4. 教育的重要性：人本主义认为教育是个体发展和社会进步的关键。

教育不仅仅是传授知识和技能，更是培养人的全面发展和批判思维能力。

教育应该注重培养个体的独立思考能力和创造力，帮助他们充分发挥自己的潜力。

人本主义教育还强调培养个体的道德价值观和社会责任感。

教育应该让个体明白自己的行为对社会和他人的影响，以及为了实现社会公正和和谐而应承担的责任。

5. 社会公正和人类福祉：人本主义关注社会公正和每个人的福祉。

第3讲：人本主义治疗

自我的形成

价值条件（Conditions of Worth）

自我的异化
以人为中心疗法的基本理论
人格的发展
人类的基本需要他人的反应
无条件积极关注
结果自我实现
自我实现的需要积极关注的需要
有条件积极关注
自我失调
以人为中心疗法的基本理论
自我实现
机体估价
社会
价值条件
积极关注
积极的自我关注真实自我
以人为中心疗法的基本理论
以人为中心疗法：人的心理问题的产生
预感到经验和自我不一致的个体，会运用防御过程来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我一致。如果某个经验特别重大，或者由于别的原因，个体无法通过防御机制使之与自我概念协调，而受到威胁的这个自我概念又在自我中具有重要地位，就会出现心理适应障碍。心理适应问题的根本在个体自我中那些无效的、与其本性相异化的自我概念。
以人为中心疗法的特点
基本理念的人本主义色彩重视当事人的主观世界
反对教育的、行为控制的治疗倾向
由当事人主导治疗过程咨询师做当事人的“朋友”和“伙伴”
我觉得我已尽我的全力来推展行为科学，但如果我和其他人努力的结果，只会让人变成机器人，只会被他自己所造就的科学倒过来塑造和控制，那么，我实在很难过。如果在未来的美好世界中生活的，只是那些被环境控制所制约的人，或被控制奖赏而制约的人，不管他们能够多么冷静地生产、行为多么端正、或觉得多么快乐，这样的人，我是一个也不想要。在我看来，这是一种虚假的美好生活，其中虽然包含了一切美好的东西，但却缺少美之为美的灵魂。
以人为中心疗法的基本理论
在与那些生命被严重扭曲的当事人，与州立医院后部病房里的男男女女打交道的经历中，我常常想起那些土豆芽。供这些人成长发展的条件是那样恶劣，以致他们的生命看起来常常是异常的、扭曲的、少人性的。但他们身上那种有方向的趋向仍然值得信赖。理解他们的行为的线索是，他们在以其惟一可行的方式奋斗，趋向成长，趋向成人。对我们来说，他们的努力古怪而又徒劳，但在他们，那是生命实现自己的拼死挣扎。 ——Rogers，1977

4-人本主义

• 马斯洛于1930年获威斯康星大学心理学学士学位，次年获
得心理学硕士学位，1934 年获心理学哲学博士学位。在威
斯康星大学，他选修了美国灵长目动物研究的主导研究者，以研究罗猴和依恋行为知名的 H.哈洛的研究实习课，并成
了哈洛的研究助手，后来又成了他的第一个博士生。期间
另一位著名格式塔心理学家 M.魏特海默也曾任马斯洛的老师。至此，他渐渐对猿猴产生了兴趣，并自信找到了自己的研究领域。在对猿猴的支配权和性行为的研究中，马斯洛闯入了一个几乎完全未知的领域。
– 人本主义心理学的兴起与主张代表了美国心理学界对时代精神挑战的一种积极回应。
——心理史学家赫根汉（B.Hergenhahn）曾称这个年代为
“喧嚣的时代” ——罗洛•梅(R.May)称之为“意志瘫痪的时代” ——罗杰斯认为“恐怖、敌意和侵犯的存在是我们时代的紧迫问题。” ——社会各界强烈批评 “重科学而轻人文”的教育倾向 3、社会生活中的文化变迁、心理冲突与价值观的危机，需要有一
种新的心理学理论和心理治疗模式。
二、人本主义心理学的思想渊源（一）人性论、人道主义
人本主义心理学的历史源头可以追溯到古希腊时期的人性论和文
艺复兴时代的人道主义思想。 1、人性论，是指对人的本质属性或人的主要属性“是什么”问题的基本主张。 – 西方传统哲学和伦理学在人性问题上有两种对立的观点：性恶论 —— 性善论，人本主义心理学家大多继承了性善论思想。 2、人道主义是文艺复兴时期出现的一种反对中世纪盛行的宗教禁欲主义的进步思潮，西方近代的人道主义特别强调尊重知识、关心人
罗洛•梅的存在心理学观点
1、人的存在罗洛•梅指出，人的存在指的是人的整体存在，既是物质的，也是精神的。个人的存在是他自己选择的结果，任何逃避选择的行为都不利于其自我的存在。心理治疗的目的是使病人重新经验他自己存在的真实性，更充实地体会到自己存在的意义。 2、人的存在世界的三种方式 ①人与环境的关系方式 ②自我与他人的关系方式 ③人与自我的关系方式，即自我的内在世界 3、存在感存在感是个人对自身存在的一种意识和体验。罗洛•梅认为，存在感是人生的目标、支柱，是赋予人自我尊严的基础。

人本主义

人本主义心理学基本信息人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。

由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的「第三势力」。

人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。

简介：人本主义于20世纪50~60年代在美国兴起，70~80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。

人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。

人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。

该学派的主要代表人物是马斯洛(1908~1970)和罗杰斯(1902~1987)。

马斯洛的主要观点:对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的;他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。

罗杰斯的主要观点:在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的"自我理论"，并倡导了"患者中心疗法"的心理治疗方法。

人类有一种天生的"自我实现"的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。

起源人本主义心理学的起源有很多方面，但主要来自两个领域。

一是欧洲影响广泛的存在主义哲学，一是美国心理学家卡尔·罗杰斯和亚拉伯罕·马斯洛的研究。

不少治疗师如罗杰斯、马斯洛等，都认为精神分析学派过于强调病态的行为和过于以决定论作为人的价值基础，缺乏了对行为的意义、正面的成长和发展的探索，因此决意创立一个全新的心理学取向，藉以强调正向的心理发展和个人成长的价值。

人本主义学派

人本主义学派在美国教育心理学思想发展中，除了存在上述三种思想影响以外，还存在着人本主义思想的影响。

早在本世纪初，以帕克（F.W.Parker，1837—1902）与杜威（J.Deway1859—1952）为首倡导的“进步教育运动”，就是以人本主义教育思想为其理论基础的，不过此时对教育心理学的影响不大。

同时，到了第二次世界大战后，进步教育运动由于被认为影响了学校知识教学的质量而逐渐衰落。

1955年，进步教育协会解体，1957年《进步教育》刊物停刊。

杜威等的人本主义教育思想的影响也逐渐销声匿迹。

可是，到了60年代末，随着斯金纳的程序教学运动和随后的布鲁纳的课程改革运动的失败或受挫，以罗杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）与马斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）为首的人本主义心理学思潮兴起，对教育心理学的影响一度增强。

以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学从其自然人性论出发，主张人或人格的自我实现说，认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向。

马斯洛在其《心理学的依据和人的价值》（1968）一书中强调，人格的形成，源于人性的自我压力，“人最终不是被浇铸、塑造或教育成人的。

环境的作用最终只是允许或帮助他使自己的潜能现实化，而不是实现环境的潜能”，“文化是阳光、食物和水，但它不是种子”。

由此，教育的作用在他们看来，仅仅是激发人的潜能，而并不是在人所固有的潜能以外增加什么。

在学习问题上，罗杰斯在1969年发表的《自由学习》一书中，认为自发学习是最持久深入的学习，大量的经验是通过做学得的。

在教学法方面，罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法。

这种教学法也叫非指导性教学法，或开放性教学。

他认为教学应鼓励思考，重视接纳，不在于指导；在教师的作用问题上，罗杰斯认为仅仅是按自由学习的原则去促进学习，而不是给予什么。

他认为常用的“教师”这一称呼是不幸的，这易于使人认为是把什么知识分配给学生，这与其自由学习的主张不符，故他建议用“促进者”这一称号来代替“教师”称号。