认知风格与合取概念策略关系的研究_郑信军
认知风格理论回顾与新进展
１ ９ ６ ０年 ， 布 罗弗 门研究指 出， 概念型的个 体在
２ 、 认知 风格研 究的三种取 向。２ ０ 世 纪下
１ 、 根 据认知 的知 觉方式， 将认知风格分 为 问题 情境中能面对众多 的条件 ， 把 握住 问题的 半 叶， 能力和 智力研究在解释个体 差异 上遭受 场依存型一场独立型 、 拘 泥型一变通型 。美 国 关键 ， 形成一 定的概念 性认识 ； 知觉型 的个体 挫折 ， 认知心理学家对认知风格 的兴趣逐渐增 心理学家 Ｗｉ ｔ ｋ ｉ ｎ和 Ａ ｓ ｃ ｈ 在垂直视知觉 的研 究 只能凭知觉看到 问题 的表 面， 对 问题的理解仅 强。 Ｓ ｔ ｅ ｒ ｎ ｂ ｅ ｒ ｇ 即是其 中的代表人物之一 。１ ９ ９ ７ 认为场 独 性 的人在 信息加 工中对 内在参照 限于知觉水平。 有较 大的依赖 倾 向，他 们的心 理分 化水平较 年， Ｇ ｒ ｉ ｇ ｏ ｒ ｅ ｎ ｋ ｏ 和Ｓ ｔ ｅ ｒ ｎ ｂ ｅ ｒ ｇ 对诸 多认知 风格理 ４ 、根据认知的逻辑推理 方式将认 知风格 论进行 了分类 ，认为它们可 以纳入 三个类别 ，
、
认知风格 的早期理论
在认知方式的早期研 究中， 研 究者倾 向于 描述个体对一些具有不确定答案的问题的反 稳定、 最不易改变的特征。中层是信息加工风 以认知 的某一 具 体过程 或维度 为基 点去探讨 应速度的差异。 沉思型者总是谨慎地检查完各 格或认知风格， 它受人格因素的制约， 受环境 认知方式 问题 。从研究 方法ｊ 一 看， 侧重应用分 种假 设， 确定没有其他情况 时才给 出答案 。冲 影 响可 以改变 ， 该层 比最外层 稳定 ， 但 仍 能被 析的方法 ， 几乎认知 的每 一具体过程： 知觉 、 记 动 型者 则对 问题 未予 以通 盘考虑 时便匆 忙给 学 习策略加 以修改 。 它处在基本人格水平的个 忆、 思 维、 问题 解决等 都有学 者研究过其 方式 出了问题的答案。 因而前者表现为反应较慢而 体差异和学习环境的交叉上， 是个体处理信息
认知风格与英语语言学习策略
认知风格与语言学习策略
三、语言学习策略 1. 研究的背景 学习策略的研究始于20世纪70年代，研究是 从探讨成功的学习者的策略开始的。在接下 来的20年里，不少学者加入到语言学习者 学习策略的研究中来。不但探讨成功语言学 习者使用的策略，成功与不成功学习者在策 略使用方面的差异，而且还探讨策略使用与 第二语言学习成绩的关系。
认知风格与语言学习策略
4. meta-cognitive strategies 1) I try to find as many ways as I can to
use my English. 2). I pay attention when someone is
speaking English. 3). I plan my schedule so I will have
或更新学习策略的能力。
认知风格与语言学习策略
二、认知风格
1. 研究的背景
上世纪40年代，美国心理学家赫尔曼·威特金 （ＨermanＡ.Ｗitkin，1916—1979）和他的同 事合作进行了有关视觉定向的传统实验研究。在 这个被称作“棒框实验”的研究中,研究者在一 个完全黑暗的房间里,呈现一个可以左右倾斜的 发亮框,框中有根可以左右倾斜的发光棒,要求被 试在框倾斜时将棒调到垂直状态，目的是测量视 觉线索在这一操作过程中的作用。
论文《二语习得的认知风格研究》阅读课堂汇报
• （三）变被动学习为主动学习 • 第一、利用学生的兴趣点，培养学生的钻研精神。 • 第二、使用挫折教育，培养学生的独立思考能力和应变能力。
实施风格匹配的教学方法
• 教学方法除了要与教学对象的风格匹配，与教育内容的匹配也同样重 要。
帮助学生完成风格的优化
• 在实际的教学中，教师可以通过语言材料、学习任务等多种手段来促 使学生转换风格，以弥补自己原有风格的不足。
• 不足：文章提到各种认知风格是客观的，没有优劣之分。但是后面又 讨论“帮助学生完成风格的优化”，我觉得根据内容，可以改为“帮助学 生完成风格组合的优化”
明确师生的认知风格差异
认知风格研究对汉语作为二 语教学的启示
实施认知风格匹配的教学方法 帮助学生完成认知风格的优化
培养学习者的元认知能力
心理学维度 二语习得维度 认知风格与智力因素差异 认知风格与个性特征差异 雏形阶段 早期理论阶段 综合理论阶段 洋葱模型 心理自我控制理论 赖丁的认知风格测试
师生认知风格差异造成的影响 避免认知风格差异的负面影响
系统性，谨慎而缓慢的处理问
具有较强的移情倾向和善于
题，权衡利弊，在寻找答案时
交际的特点，口语表达、交
比较关注准确性。
场 际归纳能力较强，同时擅长 沉
依 听力和阅读理解。
思 沉思型学习者往往都是谨慎的
存
型 学习者，在语言学习的过程中
性 学习策略：
会尽量避免出现错误。
在保证正常的师生交流和同
学交流的前提下，要学会细
物，无法容忍概括性广的，不
处理信息的方式是自下而上。
十分明确而带有一定模糊性的
事物。
排 不能容忍与自己认识系统和知 细 学习策略：
个性化教学认知风格模型与测量
５１
探
索
与
实
践
多项研究得出十分相近的结果 ! Ｚｙｗ ｎｏ， ２００３" # 表 ４． １ 给 出 了 对 工 程 专 业 学 生 进 行 Ｆｅｌｄｅｒ－ Ｓｏｌｏｍａｎ 的学习风格量表测试结果的分布 $
值 #而活跃型和序列型则稍低 $ 见图 ４． １ 所示 $
表 !"# 工程专业学生 $%&’%()*+&+,-. 的学习 风格量表测试结果分布 !三 " 修订后的 !"#$"% 模型的实验 由于国内的学生文化背景 % 教育环境和教学方 法的差异 #在使用 Ｆｅｌｄｅｒ－ Ｓｏｌｏｍａｎ 的学习风格量表 测试时 # 首先对量表进行了一定的修订 # 以适合国内 学生情况 $ 在修订过程中主要考虑两个因素 & ! %淡化文化背景的差异 $ 在内容取材上 # 摆脱西 方测验的影响 # 从中国民族文化中寻找素材 # 这样才 能使科学测验与被试之间的距离缩短 # 更适合中国 的被试 #易于被理解和接受 $ " % 减少语言理解对问题回答的影响 $ 在试题表 述方式上 # 按照汉语的语言习惯 # 准确传达测试要素 的内涵 # 题目一目了然 # 选项简洁明了 # 使被试不因 为理解题目而增加额外的思考负荷 $
方式之间的关系 ， 以及学生在信息加工过程中表现 出来的认知差异 ( & +认知风格和学习材料表征方式之间的关系 实验结果表明 ： 言语型的学习者在文本形式的 信息表征中存在学习优势 ， 而表象型的学习者在图 像形式的信息表征中存在学习优势 ( 另一项实验结 果也表明 ： 言语型学生对语义性材料的回忆成绩比 表象型学生好 ， 而表象型的学习者对于形象性材料 的回忆成绩比言语型的好 ( 这就证明： 学生的认知风 格和学习材料 的 表 征 方 式 之 间 存 在 着 显 著 的 相 关 ， 即学生的认知风格与学习材料的表征方式匹配与 否 ， 将直接影响学习结果 ( 或者说 ， 不同认知风格的 学生对学习材料的表征方式有一定的适应性 ( 因此， 在教学过程中 ， 教师要注意提供多种表征方式的学 习 材 料 ， 如 文 本 $ 图 像 或 文 本* ** 图 像 等 表 征 方 式 ， 以提高教学效果 ( !$学生在信息加工过程中表现出来的认知差异 个体在信息加工时也存在个体差异 ( Ｒｉｄｉｎｇ 等 人 １９９３ 年对 ７７ 个 １１ 岁的学生进行一项研究 ， 要求 他们对一段短文加以回忆 ( 结果发现： 就整体型学生 而言 ， 当散文题目放在正文之前时 ， 其回忆成绩较之 将散文题目放在正文之后更好 ； 而双极型 （ 介于整体 型和分析型之间） 和分析型学生对题目的位置并不敏 感 ( 还有一项心理实验也得出了类似的结论 ( 拉埃丁 等人抽取了 ２００ 个 １０!１５ 岁的学生进行一项研究 ， 要求男女学生分别在两种情况下回忆两篇同样内容 的短文 ， 一种情况是短文未经任何处理 ； 另一种情况 是已将短文细分为三段 $而且每段都有次标题 ( 结果 发现 ： 后一种情况大大促 进 回 忆 成 绩 的 提 高 ， 而 且 ， 提高幅度受到认知风格和性别的影响 ( 以上实验都 证明 ： 个体在信息加工存在不同的倾向 ， 而且个体加 工方式和不同 的 学 习 材 料 之 间 存 在 一 定 的 相 关 性 ( 这就提醒教师在教学中要考虑到学生的认知风格差 异 ， 并针对不同的特点采取不同的教学策略 ( , 二 #’()#(* 模型的教学实验 Ｍｉｃｈ ｉｇａｎ 大 学 的 Ｍｏｎｔｇｏｍｅｒｙ 比 较 了 Ｋｏｌｂ $ Ｍｙｅｒｓ－ Ｂｒｉｇｇｓ 和 Ｆｅｌｄｅｒ－ Ｓｏｌｏｍａｎ 的学习风格量表 , Ｍｏｎｔｇｏｍｅｒｙ， １９９５# ! 研究表明 Ｋｏｌｂ 的学习风格 量 表 含 有 太 多 的 术 语 致 使 回 答 起 来 很 困 难 !Ｍｙ－ ｅｒｓ－ Ｂｒｉｇｇｓ 学 习 风 格 量 表 主 要 着 重 个 性 的 测 试 ! 而 削弱了对学习风格的研究效果 !Ｆｅｌｄｅｒ－ Ｓｏｌｏｍａｎ 的 学习风格量表学生感到易回答 ( 该量表可操作性强 ! 学习者可以自我测定 ! 利用 Ｆｅｌｄｅｒ－ Ｓｏｌｏｍａｎ 的学习 风格量表检测不同学习风格的分布情况 ! 国际上有
蔡理老师运动员认知方面的文献综述、
南京师范大学研究生课程学习考试成绩单（试卷封面）任课教师签名：批改日期：对运动员认知风格调查的文献综述1.1 对认知和认知风格的简单介绍认知，对此一般解释为是指人们认识活动的过程，即个体对感觉信号接收、检测、转换、简约、合成、编码、储存、提取、重建、概念形成、判断和问题解决的信息加工处理过程。
认知包括认知过程，认知风格，认知策略和元认知四种关键概念。
本次文献综述，主要是针对认知风格进行相关文献综述的调查。
认知风格是个体习惯化的信息加工的方式，又称认知方式。
认知风格是个体在长期的认知活动中形成的、稳定的心理倾向，表现为对一定的信息加工方式的偏爱。
个体常常意识不到自己存在这种偏爱。
1.2 国内对“运动员认知风格”的相关文献调查在中国期刊全文数据库（即CNKI中国期刊全文数据库）中，在“篇名”栏中输入“认知”，共搜索到相关文献共38386篇；“篇名”栏中输入“认知风格”，共搜索到相关文献共368篇；在“篇名”中输入“认知风格”，并且包含“运动”，共搜索到相关文献9篇；在“篇名”中输入“认知风格”，并且包含“运动员”，共搜索到相关文献4篇。
可见，国内外对于运动员认知风格的文献研究并不多，对运动员认知风格的研究有待于更多学者进行更广泛和更深入的学习。
1.2.1 国内对运动员认知风格的定义众多学者对认知方式的研究一直是心理学领域的一个热点之一，在认知风格的定义上，贺雯在《认知方式研究的进展》一文中指出：认知方式，又称认知风格，是指个体在组织和加工信息中所具有的个性化的和一贯的方式(Tennant，1988)。
对于认知方式的研究最早可追溯到荣格(1923)所提出心理类型理论。
而对于认知方式的现代研究则由“认知方式之父”一美国心理学家威特金(witkin，1954)开创。
他提出了场独立性和场依存性的概念，并通过实验进行了系统的研究。
在此之后，知方式的研究一直是心理学研究的热点之一。
近二十年，心理学家更是热衷于研究认知方式与教育理论和实践的关系。
认知风格与学生学科成就关系的文献综述
Riding等人认为过去提出的众多认知风格理论是某些潜在的相同维度的不 同名称或标签，他们将已有的认知风格类型归结为两个基本的认知风格维 度：整体分析(Wholist Analytic)维度和言语表象(Verbal Imagery)维度。整 体分析这一维度与个体在组织信息过程中是倾向于从整体上把握，还是倾 向于从各个局部把握相联系；言语表象维度与个体在思维过程中表征信息 时，是倾向于以言语的形式，还是倾向于以表象的形式相联系。
认知风格与学生学科成就关系的文 献综述
专业：高等教育学 学号：0202015038 姓名：郭华瑞
一、认知风格的研究
二、认知风格与学生外语成绩关系的文献综述
三、认知风格与学生文理科学生成绩关系的文献综述
四、认知风格与学生学科成就关系的文献综述
五、思考
资料检索状况
本文以“认知风格”与“成就”为主题词在中国知识资源总库中搜索，共 搜索到 75条结果，从 1990年开始到2004 年每年发表的论文总量都不超过 5 份，大多都是 1份。从2010年到2015年共刊登了 33份论文，而2010年与“学科成就”进行检索，共检索到1930个结果，但是其中 大多是与“认知风格”相关的内容，而讲述“认知风格与学生学科成就关 系”的凤毛麟角。而在维普资讯中文期刊服务平台上以“认知风格”与 “学科成就”进行检索，并没检索到相关内容；以“认知风格”与学生成 绩“为检索内容，共搜索到38条检索结果，尤以2003年开始走出无人被刊 登的尴尬处境。综上所述，我国对认知风格与学生学科成就关系这一研究 领域的研究少之又少。在EBSCO学术资源检索平台中以“cognitive style” 和“academic achievement”为主题词进行检索，共搜索到165条结果， 可见国外对”认知风格与学生学科成就关系“这一研究领域要比我国丰富 得多。
大学生认知风格_学习方式与学习策略的关系研究
的 ４３．３％和 ５６．７％。在性别角色对认知风格的影响方
面有过许多研究， 一般认为女性倾向于更加直觉、保
独立性的有 １９ 人， 倾向于场依存性的有 ３７ 人， 各占 调查对象中文科人数的 ３３．９％和 ６６．１％， 理科专业倾 向于场独立性的人数比例高于文科专业， 而文科专业 倾向于场依存性的人数比例高于理科专业。如表 ２ 所 示， 大学生的认知风格与专业类型呈显著相关， 理科 学生倾向于场独立性， 文科学生倾向于场依存性。这 一结果与一般的研究是较一致的， 因为场独立者在学 科兴趣方面倾向自然科学， 而场依存者则倾向社会科 学 。［１１］
认知风格被理解为个体组织和表征信息的一 种 偏 好 性 的 、习 惯 化 的 方 式 ， ［２］ 一 般 表 现 在 个 体 对 外 界 信 息 的 感 知 、注 意 、思 维 、记 忆 和 解 决 问 题 的 认 知 活动方式上， 是学习风格中较为重要的一种因素。 关 于 认 知 风 格 的 理 论 研 究 起 源 于 ２０ 世 纪 ４０ 年 代 初 ， 美 国 著 名 的 心 理 学 家 Ｗｉｔｋｉｎ 和 他 的 同 事 Ａｓｃｈ 合作进行了有关视觉定向的传统实验研究。他们在 垂直视知觉的一系列研究中， 发现了认知风格的个 体 差 异 ， 即 场 独 立 型 和 场 依 存 型 认 知 风 格 的 差 异 。［３］ 这种知觉方式的差异与学习有着密切的关系。研究 结果表明， 场独立性学习者与场依存性学习者在以
大学生学习动机水平普遍较低， 大学生的学习方式以独立型、参与型与协作型为主， 大学生的学习策略水平偏低且与其
认知风格不相匹配， 专业类型对大学生的学习策略水平有一定影响。
［关键词］ 学习策略水平； 学习方式； 认知风格
［中图分类号］ Ｇ４３４
认知风格与阅读理解的相关性研究
随着计算机在教学 中的运用 ， 阅读活动从 纸质阅
［】Ｄ ｒｙｉ ．Ｔ ｅ Ｐｙｈｌｇ ｆｔｅ Ｌ ｎｕ ｇ １ ｏｎ ｅ，Ｚ ｈ ｓｃｏｏｙｏ ｈ ａｇ ａｅ
ｆ 读扩展到 了电子阅读 。 众多计算机技术 ， 超媒体 、 Ｌｅ ｒ ｅ ｒ Ｉ ｄ ｖｄｕ ｌ ｄｉ ｅ ｅ ｃ ｓ ｉ ｓ ｃ ｎｄ ｌｎ ｕ ｇ 如 超 ａ ｎ ：ｎ ｉ ｉ ａ ｆ ｒ ｎ ｅ ｎ ｅ ｏ ａ ｇ ａ ｅ
不 同认知风格 的学生 ， 在阅读过程中所采用的阅读 策 析— —表象型学生偏好 图片和文本呈现 ， 言语 型学习
略可能有所不 同。学 习策略可 以分为记忆策略 、 认知 者更适 合 以文本 或音 像或 二 者 皆有 的方 式 呈 现 信 策略和补偿策 略、 元认知策略 、 情感策 略和社交策 略。 息 ， 象型学 习者则偏 好 图片 和可视 材料 。 当信 息 表 从场独立和场依存两种维度 的特征来看 ， 场独立学生 呈现 方式 与 学 习者 的认 知 方式 相符时 ， 习者 的阅 学
在行为， 个人所偏好的和习惯的提取 、 是“ 组织 、 加工 ｌ 知风格 ） 的影响。 另外， 学习者所采用的学习策略可能 和呈现信息的一贯方式， 是学习者在认知、 交流和学 ｌ 与他们的认知风格有一些内在联系， 也就是说 ， 认知
习环境的反应 方面相对稳定 的独特行为” 。 ： 风格 影响阅读 策略的选择 和应用 ， 进而影响到阅读理
2016浙江省教育科学规划拟立项课题名单公示
孔子学院办学模式再设计 基于水平测评和策略学习的词汇认知行动研究 --暨Blackboard词汇学习网络 课程开发 “网络+教育”翻转公共数学课课堂模式的教学探索 行业企业参与混合所有制职业院校办学机制研究 依托多层次行业平台的高职金融专业实践教学体系构建----基于大金融时代 的高技能人才培养视角 专业核心课程群共享资源及平台建设--以高职网络技术专业为例 高职《SMT工艺与设备 电子商务创业背景下高职网络安全人才培养探析--以义乌工商职业技术学院 为例 失地农民教育培训的问题与对策研究——以浙江余姚为例 基于移动终端的高校智能心理咨询平台的设计与实现 以“新青年下乡”为载体的高职学生思想政治教育研究与实践 高职生情商训练课程开发研究 会计伦理教育效果评价及模式构建：以浙江省高校会计教育国际化项目为例 运动教育模式运用于独立学院足球选项课的实验研究 地方本科高校转型视角下的创业学院运行机制研究 感恩心理视角下95后贫困大学生抗逆力提升研究 面向教育大数据的教学行为分析研究 面向大数据的教育效益提升研究 创新创业型大学视角下地方高校转型发展路径研究 北卡黑山学院艺术教育现代性研究 生活场域视野下大学生核心价值观的培育路径研究 团体心理动力学视角下体验式教学效果因子研究——以大学生心理健康课为 例 基于“翻转课堂”模式的摄制类课程的教学体系构建与实践研究 华人生命教育的发展与反思：海峡两岸生命教育范式及策略比较研究 高校创业创新教育的法律课程设置研究 网络涵化对浙江省青少年价值观的影响与对策研究 媒介融合时代广播电视艺术教育创新研究 基于本土化的本科院校音乐表演专业钢琴课课程建设研究 大学生创业政策实施效果评价及其优化研究——以杭州市为例 商科教育中模拟学习教学法的设计与效果评价研究：心智模型理论的视角 “翻转课堂”模式下设计实践性理论课程课堂生态的构建研究 高校本科 “旅游+” 应用型人才培养模式研究 基于学习分析的移动学习系统-以软件基础课程为例 国际化创新环境下高校学术英语能力培养策略研究--基于“产出导向法”理 论框架的分析视角 多元·融合·创新——基于水文化引领的学校课程体系建构研究
认知风格分类研究
认知风格分类研究摘要：认知风格是指个体在其认知过程中表现出来的最重要的特征，是组织和表征信息的一种偏好性和习惯性的方式。
本文简述了认知风格的分类及其理论整合。
关键词：认知风格分类理论整合认知风格（cognitive style）[1]，又被称为认知模式或认知方式，指个体在知觉、记忆、思维等信息加工过程中，长期形成的、比较稳定的、并具有个性特点的态度与风格。
对认知风格的研究始于20世纪40年代, 盛行于60、70年代，进入90年代以后，该理论研究日趋成熟，且在教育领域变得越来越重要，尤其是对认知风格与学业成绩关系的研究。
研究者从各自不同的研究思路出发，形成了很多关于认知风格的理论模型。
1 认知风格类型1.1场独立——场依存型（Field Independence / Field Dependence）场独立——场依存型研究归功于美国著名的心理学家威特金（Herman A. Witkin 1916-1979)。
该研究起因于二次世界大战期间，由于飞行员们驾驶的飞机常在云雾中翻滚,导致他们丧失方位感而造成飞机失事。
威特金等人采用棒框测验（Rod-Frame Test）、斜屋椅测验（Tilting room-Tilting chair Test）和转屋测验(Rotating room Test)，用于对飞行员调整身体位置的线索（垂直知觉）进行研究。
他们发现人们在判断垂直上存在着个别差异，有的主要依据自身平衡感来判断，有些则主要参照来自仪表的视觉线索，使自己的身体恢复垂直或使身体在座舱倾斜时仍保持身体垂直。
基于这样的事实, 威特金提出了场独立性、场依存性的理论构想。
场独立者倾向于凭借内部感知线索来加工信息，而场依存者在信息加工时倾向于以外部环境线索为指导。
这里的“场”指的是周围环境，它能不同程度地影响个体的感知。
1.2齐平——尖锐型（Leveling / Sharpening）齐平——尖锐型是海奥兹曼等（Holzman & Klein）于1954年提出的[2]。
教育心理学认知风格名词解释
教育心理学认知风格名词解释
教育心理学是研究教育与心理学之间相互关系的学科领域。
其中，认知风格是指个体在处理信息时所倾向的方式与模式。
认知风格
认知风格是个体获取、处理和组织信息的方式和特征。
不同的认知风格对个体的学习、记忆和问题解决能力产生影响。
视觉型认知风格
视觉型认知风格的个体倾向于通过观察和看到来获取和理解信息。
他们更喜欢使用图像、图表和图形来表示信息，容易记住看到的事物。
听觉型认知风格
听觉型认知风格的个体倾向于通过听觉渠道获取和理解信息。
他们更喜欢通过倾听和讲述来学习，容易记住听到的事物。
动觉型认知风格
动觉型认知风格的个体倾向于通过身体运动和操作来获取和理解信息。
他们更喜欢通过实践和实际操作来学习，容易记住亲身体验过的事物。
学生的认知风格和教师教学策略的应用
自己的 感知 出发 去 获得 知 识 、信 息 。场 独 者 能 够 从整 体 中
短处 有 意 识地 进 行 教 学 设计 ，是 一种 矫 正策 略 。 “ 长”可 扬
辨识部分的，往往依靠 自己内部的知识框架 ，倾向于独立分 以使 学 生 学得 更 快 、提 高教 学 效 率 ，但 无 法 弥补 认 识 方 式 析 问题，不 易受外界 素干扰，能洞察 超越事物本身 的事 差异 而 产 生 的 学刊 能 力欠 缺 。 由于 学 ｊ情 境 、学 习 内 容千 变 Ｊ
从 ｌ注 学 生 个 体差 异 的 角度 看 ， 素 质教 育就 是 “ Ｋ补 关 扬 短 ”教 学 策 略 的实 施 。 “ 长 ”是指 设置 与 学生 认 风格 的 扬
补 场 独 型是 指 个 体 凭 借所 处 的 生 活 空问 的 内在 参 照 ，从 长处 相 一 致 的 匹配 策 略 。 “ 短 ”则是 针 对 学生 认 风格 的
的信息 加 习惯 ；Ｋ ｇ ｎ 为认 知风 格 是 个体 知 觉 、 忆 和 思 Ｅ ｏａ 认 维 的不 同方 式 ， 理解 、储 藏 、迁移 和 使用 信 息 的不 同途 径 ； 或 Ｄ ｖｙ 为认 知风 格 是个 广泛 的 概 念 ，指 个体 知觉 、记忆 和 问 ａｅ认
题 解 决 的不 同特 征 １ 爱 。笔 者认 为 ，认 知风 格 是 指人 们 对 偏
（： ： ）认 知风 格 的分 类
关 丁认 知 风格 的分 类 有很 多， 人 概有 ３ 多种 分 类 ，不 同 Ｏ 和 个体 素 质优 势 ， 让每 个学 习者 在 接受 教 育 的过 程 中 都处 于 的分 类侧 苇 点 也 不－ 。维特 金 （ ｉ ｋ ｎ 样 Ｗ ｔ ｉ ）把 个 体 的认 知 风 有利 位 置 。
关于认知风格的教学策略
关于认知风格的教学策略1.引言1.1 概述概述部分应该对认知风格的教学策略进行简要介绍和背景说明。
可以参考以下内容进行编写：概述：认知风格是指个体在信息处理和学习过程中所倾向的特定方式，它涉及到个体如何获取、处理和组织信息的偏好习惯。
每个人的认知风格都是独一无二的，它可以与个人的学习能力、记忆力和问题解决能力等因素相互交织。
教师在教学中充分了解和应用学生的认知风格，可以帮助学生更有效地理解和掌握知识。
认知风格与教学之间存在着密切的关系。
根据学生的认知风格差异，教师可以采用不同的教学策略来适应不同学生的学习需求和倾向。
这种个性化教育的方法被认为是一种有益的教学策略，它有助于提高学生的学习动机和学习成绩。
本文将着重探讨不同认知风格对教学的影响以及相应的教学策略。
首先，我们将详细介绍认知风格的概念和分类方法，以便教师能够准确地识别学生的认知风格类型。
接下来，我们将讨论认知风格对教学的影响，包括学生对不同教学方式的偏好和效果，以及教师如何针对不同认知风格灵活地设计和调整教学内容和方法。
最后，我们将总结认知风格的教学策略，并提出未来研究的方向，以期为教师提供更好的教育指导和支持。
通过深入研究和理解认知风格及其在教学中的应用，我们可以更好地满足学生的学习需求，提高教学效果，促进个体学习能力的全面提升。
因此，本文的研究对于教育教学领域具有重要的意义和实际应用价值。
1.2 文章结构文章结构的目的是为了将文章内容进行有条理地组织和呈现，让读者能够清晰地了解整篇文章的逻辑结构。
本文的结构按照以下部分进行组织和呈现：1. 引言：本部分旨在引入并概述全文的主题，阐明作者为何选择研究认知风格的教学策略。
同时，还会介绍全文的结构和目的，为读者提供阅读导引。
2. 正文：本部分将详细介绍认知风格的概念和其对教学的影响。
首先，会对认知风格进行定义和解释，阐述其在教育领域的重要性。
然后，会探讨认知风格对不同学生的学习方式、信息处理和知识获取的影响，展示不同认知风格对教学和学习的意义和影响。
认知风格与信息搜寻行为整合研究
Research on the Integration of Cognitive Style with Information Seeking Behavior
作者： 柯青 王秀峰
作者机构： 南京大学信息管理系,江苏南京210093
出版物刊名： 情报理论与实践
页码： 35-39页
年卷期： 2011年 第4期
主题词： 认知风格 信息搜寻 整合分析
摘要：从概念角度诠释认知风格具有信息科学的本质特点,指出对个体差异的关注是认知风
格与信息搜寻行为的共同焦点,并提出依据认知风格维度模型对信息用户分类的可行性,以及从认知风格视角构建信息搜寻过程模型的观点。
本文尝试构建了认知风格与信息搜寻行为整合研究
的理论框架,从而为两者的融合提供一个可以借鉴的思路。
学生认知风格与教学策略设计
学生认知风格与教学策略设计
张艳玲
【期刊名称】《科技信息》
【年(卷),期】2013(000)025
【摘要】认知风格是个体在信息加工和完成认知任务过程中其个性特征的具体表现.教学工作应根据学生的不同认知风格进行改进.具体教学策略应设计为:教学风格调谐策略、激发和鼓励策略、适当匹配策略、有意失配策略、适度指导策略.【总页数】2页(P313,343)
【作者】张艳玲
【作者单位】东营市胜利青山小学,山东东营257000
【正文语种】中文
【相关文献】
1.认知风格理论对研究性学习教学策略设计的影响 [J], 马丽;戴心来
2.数学教学应关注学生认知风格的群体倾向性——基于高中文理生认知风格调查的思考 [J], 金庆莉
3.基于学生认知风格的教学策略设计 [J], 张敏;郑盛娜
4.认知风格对英语视听说教学策略设计的影响 [J], 王建红
5.学生认知风格与教师教学风格的匹配 [J], 胡刘坤
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认知风格研究综述
认知风格研究综述——理论模型与应用研究摘要20世纪30年代，美国心理学家witkin开创了现代认知风格的研究，在随后的几十年中，研究者们提出了不同的认知风格理论，并在知觉、思维、学习等众多领域中做了大量的关于个体差异的研究工作。
本文章旨在回顾前人研究历程，总结不同取向的认知风格模型及分类，对认知风格测量工具加以介绍，并引入基于神经科学的认知风格的研究。
最后介绍现代认知风格的应用领域里的研究，并对认知风格研究未来发展提出自己的观点。
关键词认知风格个体差异学习风格思维风格1 引言所谓认知风格，就是描述个体如何获得知识，以及如何处理这些信息的方式，也就是认知和概念化。
具体来说，认知风格影响着我们获得信息、储存信息、应用信息的方式，表现在人们处理问题的时候，就是一种习惯化的心智行为和策略选择上。
因此，认知风格是一种稳定的、持久的人格和动机因素，影响着我们态度、价值观、社会互动等多方面内容。
认知风格的起源来自我们对个体差异的研究。
早期的个体差异研究大多集中在学习能力的研究上，随后由于心理测量运动，研究者们又将个体差异的范围缩小在用标准化的智力测验测量人们的智力差异上。
因此，所能被量表测出的聚合性的思维一时被人们所重视，而发散性的思维却被忽略。
直到1965年，Guiford 通过对一些列认知操作的测量，第一次提出了既包含发散性思维又包括聚合性思维的智力模型，而发散性思维也第一次被人们认为与创造力思维有关，而发散性思维和聚合性思维也被认为是同一维度的两极对立。
从此至今，所有关于认知风格的分类也都具有两极化特点。
虽然是Guiford第一次提出两极化的思维方式，开创了关于认知风格的研究，但“认知风格”这个概念却是由Witkin于20世纪30年代提出。
他对认知风格的概念定义是指个体知觉环境刺激和组织、使用信息方式上的个体差异。
同时，他于40年代进行的空间定向和垂直知觉的经典实验，以及在此基础上提出的场独立性-场依存性认知风格结构模型对认知风格的研究具有广泛而深远的影响。
认知风格——精选推荐
认知风格 认知风格是指个⼈所偏爱使⽤的信息加⼯⽅式，也叫认知⽅式。
例如:有⼈喜欢与别⼈讨论问题，从别⼈那⾥得到启发;有⼈则喜欢⾃⼰独⽴思考。
认知风格与认知能⼒是两个截然不同的概念，其差别主要表现在三个⽅⾯:其⼀，能⼒是指成就⽔平，⽽风格是指认知⽅式;其⼆，能⼒是指⼈们能够达到的最⾼⾏为，⽽风格是指⼈们的典型⾏为;其三，能⼒是⼀种单极变量，有⾼低或好坏之分,⽽风格是指⼀种双极或多极变量，⽆⾼、低与好、坏之分。
个体在认知风格上的差异具有⼀定的稳定性，⼉童时期所表现出来的某种认知风格可能会保持到成年。
认知⽅式有许多种，主要有:场独⽴性和场依存性、冲动和沉思、同时性和继时性等。
⼀、场独⽴性——场依存性 威特⾦等在垂直视知觉的⼀系列研究中，发现了认知⽅式的个体差异，即场独⽴性和场依存性的差异。
这种差异主要表现在⼈对外部环境(“场”)的不同依赖程度上。
场独⽴性的⼈在信息加⼯中对内在参照有较⼤的依赖倾向,他们的⼼理分化⽔平较⾼，在加⼯信息时，主要依据内在标准或内在参照，与⼈交往时也很少能体察⼊微。
⽽场依存性的⼈在加⼯信息时，对外在参照有较⼈的依赖倾向，他们的⼼理分化⽔平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别⼈交往时较能考虑对⽅的感受。
⽤隐蔽图形或镶嵌图形测验可以有效地测量场独⽴性和场依存性的⼈格差异。
测验图形是由⼀种⽐较复杂的图形构成的，其中隐藏着⼀个简单的图形。
测验时，要求被试迅速地从复杂图形中找出简单的图形。
在这个测验中，复杂图形就是⼀个“场”，对简单图形具有掩蔽的作⽤。
场独⽴性的⼈能迅速找出简单的图形，说明他的⼼理分化⽔平较⾼，不受或较少受到“场”的影响;⽽场依存性的⼈较难找出简单图形，说明他的⼼理分化⽔平较低，不容易把简单图形从复杂图形中分离出来。
场独⽴性与场依存性这⼀⼈格差异，表现在⼼理活动的许多⽅⽽，在知觉、思维、学习和⼈际交往等⽅⾯都可以看到这种差异。
整体说来，场独⽴性与场依存性没有好、坏之分。
认知风格与大学生专业学习满意度研究
认知风格与大学生专业学习满意度研究
贾文华
【期刊名称】《社会心理科学》
【年(卷),期】2009(000)006
【摘要】以《镶嵌图形测验》为研究工具，研究场认知风格与大学生专业学习满意度的关系，揭示部分大学生学习成绩不良、学习倦怠的原因，为部分学生重选专业提供理论依据。
结果发现，性别、系别、专业和认知风格等因素对专业学习满意度都存在显著影响，认知风格并不是影响专业学习满意度的唯一因素。
在学习过程中，个体积极能动性的发挥是至关重要的。
【总页数】5页(P88-92)
【作者】贾文华
【作者单位】商丘师范学院
【正文语种】中文
【中图分类】G645.5
【相关文献】
1.大学生认知风格、学习方式与学习策略的关系研究 [J], 蔡旻君;张筱兰
2.英语专业大学生认知风格与英语学习成绩关系的实证研究 [J], 张瑜珂
3.学习风格视域下的大学生英语学习元认知行为研究 [J], 吴丽林;吴璀
4.体育专业大学生学习风格、学习策略与学习成绩的相关性研究 [J], 迟凤红
5.高校大学生专业认知及满意度相关性研究——以江苏师范大学文化产业管理专业为例 [J], 王蕊
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意识形态认同语境中四组范畴的内涵与关系辨析
郑州轻工业学院学报（社会科学版） ２０２０年１０月 第２１卷第５期 ＪＯＵＲＮＡＬＯＦＺＨＥＮＧＺＨＯＵＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹＯＦＬＩＧＨＴＩＮＤＵＳＴＲＹ（ＳＯＣＩＡＬＳＣＩＥＮＣＥＥＤＩＴＩＯＮ） Ｖｏｌ．２１Ｎｏ．５Ｏｃｔ．２０２０ ［收稿日期］２０２０－０７－２８［基金项目］河南省哲学社会科学规划项目（２０１７ＢＫＳ００４）［作者简介］关海宽（１９８０—），男，河南省淇县人，河南大学副教授，博士，硕士生导师，主要研究方向：马克思主义中国化基本理论、意识形态建设。
引用格式：关海宽．意识形态认同语境中四组范畴的内涵与关系辨析［Ｊ］．郑州轻工业学院学报（社会科学版），２０２０，２１（５）：２５－３１．中图分类号：Ａ８ 文献标识码：ＡＤＯＩ：１０．１２１８６／２０２０．０５．００４文章编号：１００９－３７２９（２０２０）０５－００２５－０７意识形态认同语境中四组范畴的内涵与关系辨析Ａｎａｌｙｓｉｓｏｆｔｈｅｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎａｎｄｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｏｆｔｈｅｆｏｕｒｇｒｏｕｐｓｏｆｃａｔｅｇｏｒｉｅｓｉｎｔｈｅｃｏｎｔｅｘｔｏｆｉｄｅｏｌｏｇｉｃａｌｉｄｅｎｔｉｔｙ关键词：意识形态认同；范畴；话语关海宽ＧＵＡＮＨａｉｋｕａｎ河南大学马克思主义学院，河南开封４７５００１摘要：明晰基本范畴或概念是开展相关学术研究和建构话语体系的根基所在。
梳理学界已有研究成果发现，在意识形态认同研究中，存在着对“主导意识形态”和“主流意识形态”、“群众认同”和“大众认同”、“话语权”和“优势话语权”、“马克思主义意识形态”和“社会主义意识形态”等基本范畴认识不清的现象，整体上呈现出视角模糊或不统一、应用缺乏规范性的研究样态。
从推进中国特色哲学社会科学学科、学术和话语体系建设的高度科学界定和准确把握这些具有特定内容和价值取向的范畴，可拓展意识形态认同问题的研究空间，确保研究过程的科学性、规范性，为全面推进我国意识形态建设工作奠定坚实的逻辑前提和基础。
八年级学生概念图建构特征研究
八年级学生概念图建构特征研究周长喜;郑信军【摘要】通过概念图评估和测验,探讨八年级学生建构概念图的特征,能够很好的反映出学生的学业水平.相比被试概念图制作的概念得分和层级得分,命题得分对学生的科学学业测验成绩有更高的预测效度.通过对学生制作的概念图错误问题的分析,能够反映学生在学习过程中存在的问题,并能有效地指导教师的教学.【期刊名称】《宁波教育学院学报》【年(卷),期】2014(016)001【总页数】4页(P129-132)【关键词】概念图;传统测验;相关分析;回归分析【作者】周长喜;郑信军【作者单位】温州大学教师教育学院,浙江温州325035;温州大学教师教育学院,浙江温州325035【正文语种】中文【中图分类】G633.67目前，检验学生掌握概念的方法，主要是一些规范化的学业测验。
这些测验也许能够测出学生的知识水平和个体间的差异，但并不能检验出学生所学知识间的内在结构。
概念图评估不仅能加强学生对所学概念的理解，而且能够帮助教师直观深入地了解学生对所学知识的掌握情况。
因此本研究采用概念图评估方法考察学生对概念掌握的情况，就是应用概念图考察学生对概念的掌握情况和反映出学生内在的知识结构。
概念图是对概念的二维等级表征形式，显示了概念之间的关系；反映了知识间的内在结构。
作为一种知识表征的工具，其结构包括节点、连线和连接词三个基本要素，节点表示某一命题或知识领域的单个概念，节点之间的连线表示概念之间的内在逻辑关系，而连接词则说明了概念间的联系。
[1]作为一种评估工具的概念图在国外研究相已当成熟，所以我们相信通过让学生制作概念图能够准确的反映出学生知识的结构，但是八年级的学生制作的概念图又具有那些特征呢？通过这些特征又反映出八年级学生什么样的知识结构呢？2.1 被试的选取采取随机取样的方法，选取了浙江省某市实验中学八年级3个自然班级的122名学生，最终收集的有效数据的人数为104人，其中男生50人，占48.1%，女生54人，占51.9%。
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认知风格与合取概念策略关系的研究郑信军(温州师范学院教育系,325027)1 引言在个体获得概念的过程中,需要采取一定的策略。
布鲁纳的人工概念实验中,就发现被试所采取的策略有同时性扫描、继时性扫描、保守性聚焦和博弈性聚焦等策略。
成人绝大多数会采用聚焦策略获取概念,但儿童就未必如此。
有人曾采用这一经典实验方法研究儿童的合取人工概念的策略,发现了在小学五年级,采用扫描策略的学生还占一半以上,六年级学生只有半数能采用聚焦策略,但是,采用有效性愈来愈高的策略是儿童思维发展的一个重要标志。
随着对儿童认知策略研究的深入,以及教育实践中策略教学的应用需要,近年来开始了对儿童认知策略发展的个别差异的重视,实践中许多教师也发现儿童的认知策略水平,以及策略教学的有效与否同儿童的性别、兴趣、动机、个性特征有密切的相关,同时训练指导的不同方式同上述个体变量存在着交互作用。
Nebelkopf曾研究场独立型和场依存型个体的在获得概念时的差别,发现场独立型个体获得概念的过程是突变性的,而场依存型个体则是渐进性的;两者谁能更快地获得概念与提供的线索特征有关。
Messick等人认为,场依存性学习者在决定一组复杂信息排列的结构时的困难要大于场独立性的学习者,场依存被试更倾向于是被动的或非策略性学习者。
本研究据此提出自己的目的,即探讨个体认知风格与认知策略的关系,具体地说,就是要探讨不同认知风格的学生本身的策略水平有否差异。
某种方式的策略教学对不同认知风格的学生是否具有不同的迁移效应。
2 研究方法211 实验设计本实验借用布鲁纳关于人工概念获得的经典实验程序,并结合认知风格(场独立型、场依存型)、练习指导(无启动练习、启动练习、练习指导)和年级(初二、高一)等三个变量及其不同水平,形成2×3×2的实验设计,考察学生在形成人工概念时的策略有效性水平。
学生在获取正确人工概念前的选取图片次数为因变量的操作定义。
212 被试和实验助手被试来自浙江温州市一所普通初中的初二段和一所普通高中的高一段。
通过认知风格的测量后,以较典型的场独立型和场依存型共175人作业实验对象。
初二学生90人,其中女生46人,男生44;高一学生85人,其中女生41人,男生44人。
实验助手来自温州某高校的在校生,实验前进行了一定时间的培训。
213 实验材料21311 根据布鲁纳人要概念实验制作的含81个不同小图形的图纸。
每个小图形都包含有形状、颜色、数目和边框数四个属性及其不同的水平。
21312 推理启动题一道,题目大意是在给出一些错综复杂的隐藏条件的情况下,要求判断六个孩子各属于哪三位母亲。
该题在预测时5分钟内初中、高中学生成功率分别为20%和30%。
214 步骤使用由北京师范大学心理系编制的《镶嵌图形测验》,对学生进行认知风格的测验,区分出场独立和场依存两种类型。
把两种类型的学生匹配到三个组别中(每个组别都包含年级变量),第一组为无启动练习组,在按照布鲁纳的实验程序说明统一的指导语后,由实验助手和学生两两进行个别测验和访谈,记录下学生在正确获取人工概念前的选图次数,并在学生获取人工概念后记录下学生的自述策略和思路。
第二组为启动练习组,先要求学生在6分钟时间内做推理启动题,并要求学生自述解题过程和思路,休息两分钟后重复无启动练习组的实验处理。
第三组为练习指导组,在完成推理启动题的规定时间后,由主试进行统一指导说明,在指导过程中,没有具体讲解题过程和步骤,而是着重说明解题的思路,并特意提及“列表”、“记录”、“排除”等词汇。
休息两分钟后重复无启动练习组的实验处理。
3 结果分析311 年级与认知风格、练习指导变量对学生概念形成的策略有效性的影响对年级、认知风格和训练变量进行MANOVA分析后发现,三个变量的都存在着非常显著的主效应(见表1,表2)。
场独立型被试在选图次数上显著低于场依存型(F(1,173)7. 89,P<0.01);有启动和有指示的被试的选图次数也显著低于无启动和无指示的被试(F(2,172)=18.94,P<0.001);高一学生的选图次数也显著少于初二学生(F(1,173)=15.84,P< 0.001)。
同时三个变量也发生着显著而复杂的交互作用,而这种交互作用是如何表现的就必须进一步通过对不同年级的具体表现的分析来确定。
312 认知风格和练习指导变量对初中段学生概念形成的策略有效性的影响通过ANOVA分析,发现认知风格和练习指导在学生形成概念的过程中都具有明显的主效应(F1(1,84)=8.47,P<0. 01;F2(2,84)=10.51,P<0.01);场独立型被试选择次数明显地少于场依存型被试,有无练习或指导的三个组也存在着选择次数的显著差异。
两个变量还具有显著的交互作用F(2,84)=3.19,P<0.05)。
进一步分析发现,在无启动练习组和启动练习组内部,认知风格的差异并不显著,而在经过练习指导之后,两种认知风格的被试开始出现了选择次数的显著差异F(1,30)=57.59,P<0.0001)。
另外,有无启动练习对于被试的选择次数并无显著影响F(1,56)=3.695,P>0.05),练习指导组选择次数的显著下降,才使得练习指导变量的主437心 理 科 学 2001年 第24卷 第6期 效应突出。
表1 不同年龄的各组被试人工概念形成的选择次数与标准型场独立型场依存型无练习练习练习指导无练习练习练习指导初二M11.688.36 4.4211.8610.219.80学生S 5.62 2.85 1.54 6.47 3.96 2.43高一M7.64 5.21 5.3010.137.92 4.07学生S 3.10 2.12 1.84 3.80 3.58 1.79表2 年级、认知风格和启动指导三因素混合方差分析变异来源平方和自由度均方F值A(认知风格)168134116813413116333B(练习指导)626196231314824151333C(年级)315162131516224167333A×B×C169193284186616433 (注:333表示P<0.01,333表示P<0.001)313 认知风格和训练变量对高中段学生概念形成的策略有效性的影响ANOVA分析同样发现,认知风格和练习指导在高一学生形成概念的过程中都具有明显的主效应(F1(1,79)=6.61,P <0.05;F2(2,79)=16.55,P<0.001)。
场独立型被试选择次数明显地少于场依存型被试,有无练习或指导的三个组也存在着选择次数的显著差异。
认知风格与练习指导变量有显著的交互作用F(2,79)=5.32,P<0.01)。
进一步分析发现,两种认知风格被试在选择次数的差异主要表现在启动练习组F(1,26)=5.98,P<0.05),而在无启动练习组和练习指导组内部,不同认知风格的被试却没有显著的差异F1(1,27)=3. 71,P>0.05;F2(1,26)=3.25,P>0.05)。
另外,与初中段不同的是,启动练习已经使得被度的选择次数显著减少F(1,55)= 6.16,P<0.05),经过练习提示后,选择次数减少得更是显著。
4 讨论本研究的一个基本假设是两种不同认知风格的学生在人工概念形成过程中反映出不同的策略有效性水平。
实验结果在一定程度上证实了这一假设。
虽然理论界从来并不认为场独立型个体比场依存型个体更具有某种认知能力,但在面临一种结构复杂抽象,需要从内部去建构一种认知策略的问题情境时,场独立型被试似乎更能得心应手。
另外,练习指导在人工概念形成中的主效应,也充分说明了在策略教学中,启动练习能促使学生产生建构认知策略的有效动机,示范性言语指导能帮助学生在感性的基础上抽象提取认知策略。
本研究结果表明,认知风格与练习指导的交互作用,是受到年级变量的影响的。
在初中阶段,认知风格与练习指导的显著交互作用以及进一步分析表明,在启动练习基础上的提示性指导,能使得场独立型和场依存型被试在生成人工概念的的有效策略上出现分化,但是由于这种指导是非明确的,它还难以使初中阶段的场依存型学生从中获得明显的策略线索,相反却能使场独立型学生启动元认知活动,发挥在解决此类非人文的结构性问题上的认知特点优势。
而无启动练习组和启动练习组,既没有出现组内两种认知风格生成有效策略的差异,也没有出现组间的总体差异。
这一方面有可能是因为初中阶段学生的认知方式仍处于形成和发展中,虽然在活动中已初步表现出不同认知方式的不同特点,还未完全内化为比较稳定的人格特征,也难以在较复杂的认知活动中出现明显的分化;另一方面,初中学生的认知策略也处于发展阶段,此类隐蔽的练习启动无法根本性地促使他们主动地通过元认知活动对自己的认知活动进行比较和监控,从而迅速生成有效的策略。
在学生自述策略的记录中,我们发现能较清晰的表达形成概念过程的思路的学生不多,能比较准确地说明启动推理题的与人工概念题之间关系的学生就更少了。
这既表明了在初中阶段策略教学的特点应是在感性训练的基础上加强言语指导,提高迁移水平,同时也说明了元认知训练是策略教学的关键。
在高中阶段,由于认知风格已经基本形成,两种风格的学生在认知活动中分化显著,练习启动组两种风格学生选择次数显著的差异,说明在有启动线索但又不是很明显的情况下,场独立型个体生成有效策略的速度明显快于场依存型个体。
而练习指导组的两种风格学生分化趋势减弱,甚至场依存型个体的选择次数还低于场独立型个体,主要是高中学生以一定的认知能力为基础,通过练习和指导获得启发之后,基本都生成了一种形成人工概念的有效策略和最经济步骤。
本研究结果提供了这么一个启发,在策略教学中,同样的启动练习对于不同年龄和不同认知风格的学生所起的先行组织者的作用是不尽相同。
同样道理,把握好言语指导的度也是比较困难的。
过于明确的言语指导,会在一定程度上破坏学生主动地生成策略,从而使策略学习变成接受学习而非建构学习;过于含糊,又难以帮助部分学生提取策略。
因此,在策略教学中,如何针对学生不同的认知风格而采取相应的练习和指导方式,这仍是需要继续研究的现实性课题。
537第6期 郑信军:认知风格与合取概念策略关系的研究。