课堂教学中“对话”的本质意义与生成的问题

第22卷第2期延边教育学院学报
Vol.22No.22008年04月Journal of Yanbian Institute of Education Apr.2008年
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课堂教学中“对话”的本质意义与生成的问题
张晓西
（延边州教育学院，吉林延吉133000）
摘要：课堂教学中的对话，实质上是一种师生间的人格对话，可以丰富学生的精神世界，启发学生
的心智，构建学生独立完满的人格，是“师生共渡生命的过程”。

课堂教学中的对话应力求避免教师角色定位不准、假“对话”、没有思想的“对话”和没有引领的“对话”等问题。

关键词：对话；本质意义；教学思维；教学方式；思想；引领中图分类号：G632.0
文献标识码：A
文章编号：1673－4564(2008)02－0034－05
自上世纪80年代以来，世界各国的教育逐渐由园丁式教育发展到融合式教育，
融合式教育也称对话式教育。

①本世纪初，中国中小学教育逐步开始实行新课程标准。

“对话”作为一种教育新理念伴随新课程实施应运而生，“对话”与“互动”、“生成”、“自主”、“合作”、“探究”一起成为新课改以来使用率最高的词汇，成为教育工作者最关注的话题，而课堂教学中的“师生对话”，由于它几乎承载了所有新课改教育思想的新要素，因而已成为课堂上教师们不懈追求的最高境界。

一、课堂教学中师生“对话”的本质意义
从课堂“提问”到课堂“对话”是教学思维和教学方式具有“准革命”性质的重大改变。

新课改所有的教育理念都在印证课堂教学的实质就是“对话”。

“对话”转变了教师的角色，教师从权威的“提问者”变成精神世界平等的“对
话人”。

“对话”就是教师引领学生并且以平等的心态与学生一同走进文本，通过对语言
文字的敲打来丰富体验、积淀语感、培养能力。

在这个过程中，教师与学生之间有了“整个人格的互动，追求师生之间视界的融洽、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是各自向对方的‘精神敞开’和‘彼此接纳’的过程”。

②因此，课堂教学中的对话，实质上是一种师生间的人格对话，可以丰富学生的精神世界，启发学生心智，构建学生独立完满的人格。

北京光明小学校长刘永胜将其概括为“师生共渡的生命过程”。

“对话”转变了教师的教学思维。

角色变了，思维自然也要随之而变。

威廉詹姆斯曾说：我们这一代人最伟大的发现，就是改变我们的心态从而改变我们的生活。

“对话”教育引起的教学思维的转变可以套用此话说，新课改如果有最伟大的贡献，那就是改变了我们的教学思维和心态，从而改变了我们的教学生活。

这种教学生活最大可能地印证并且实现：学生的人生幸福是教育追求的终极目标。

收稿日期：2008－01－20
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因“对话”而转变的教学思维至关重要处有二：
首先是尊重学生，无论是优秀生或者偏差生，让公平教育理念渗透在教学的每个环节甚至每个细节。

学生是课堂教学的主体，而教师则是课堂教学的设计者、组织者和引领者，“教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向（潜能、潜项）得到尽可能的发展。

”（肖川《有效教学的策略》）课堂教学中教师对学生的尊重不尊重，集中体现在教师对学生表现的评价上，这种评价有两种，即消极评价和积极评价，大多通过言语、手势、表情甚至眼神表现出来。

消极评价，包括语言的指责，贴标签，动作及表情上的不耐烦、不屑、不冷不热等等，理应被课堂教学中的“对话”所摒弃。

积极评价，则应发自教师的内心，让学生直接感受老师的理解和赏识。

“语言有温度，字词知冷暖”。

教师的评价语言应该是真诚的、充满关爱和期待的。

当学生回答问题出现错误时，老师要随时注意不要把问题的焦点对准对方的错误，不要明指对方的缺欠，只须说出自己的感受；当学生回答问题正确或部分正确时，教师要及时给予发自内心的赞美与鼓励。

只不过这种表扬用语一要有明确的指向性，有一说一有二说二，不夸大也不缩小；二要有学习的导向性，表扬与鼓励有利启发智慧，激活思维；三要有赞扬的差异性，老师不能当“老好人”，夸奖没深没浅，没轻没重。

教师对学生的尊重的前提是要明晰学生的四个权利：
参与的权利。

学生在课堂教学中不仅有行为的参与，更重要的是有情感与思维的参与；不仅仅有参与的前奏（课前查资料、收集或动手制作教具、复杂问题提前
思考等），还要有参与的后延（拓展内容、实践活动）。

质疑权力。

学生不但可以同学间互相质疑，也可以向老师质疑。

老师则要学会倾听：他为什么这样说？他还想说什么？
犯错的权利。

学生是未成熟的学习者，出错任何人任何时候都在所难免，教师则要以宽容慈爱的心给孩子们一种安全感。

越轨的权利。

越轨也是孩子们的天性。

作为教学的引导者，教师要容忍并控制、引导学生的越轨行为。

课堂教学要活起来，学生学习要生动起来，学生偶而越轨也在所难免，而前者，正是新课程的新要求和着眼点所在。

其次，课堂教学方式方法的转变。

达尔文曾说过：方法是最重要的知识。

课堂教学中的“对话”较比传统的“提问”有一个质的区别，那就是“对话”的追求不再是教会了学生多少知识，而是注重全力提高学生的思维、思辨以及融会贯通、举一反三的能力，由讲解甚至灌输为主转向以训练思维、启发智能为教学重点。

“用教材教而不是教教材”便自然而然地成为课堂教学“对话”最本质的特征显现。

现在，有些中小学的青年教师对新课改的实施有着这样一种认识，新课改与中考、高考是矛盾的甚至是对立的，这是一种明显的误解。

新课改的全部理念都体现在它所设计的教学三维目标上：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

其中，过程与方法是三者之中的“纲”，课堂中的“对话”的实质就是解决了“纲”的问题，从而达到“纲”举而目张。

二、课堂教学中“对话”生成的问题（一）教师的角色定位不准
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“平等、民主是课堂教学中展开对话的第一要义，没有民主与平等，师生之间就没有真正的对话。

”③但是，在我们现实的课堂“对话”中，有许多教师积习难改，有些教师说话的腔调变了，柔和了也亲切了，但心态没变，“权威者”的姿态没有彻底放下而只是有所收敛，“提问”细腻了，但与“心灵沟通、情感碰撞”相距甚远。

即使有了些许“心灵沟通”有了些许“情感碰撞”，但在教师对学生的表现评价的细节上，从言语到动作到表情做得很不到位，而缺乏细节的“对话”很难说是成功的“对话”。

与之相反的另一个极端，是教师自动放弃了“引导者”和“组织者”的身份，一味迎合学生，对学生在“对话”中的“不合理”因素视而不见，一味迁就或者默认，于是，有温度无深度，有接触无碰撞，有情节无内容，如此“对话”与“误人子弟”相差不远。

（二）假“对话”
脱离文本，节外生枝架空分析，课堂气氛活跃，然而与教学的目标“南辕北辙”。

现举一课例：
④
师：（出示一枚船形桃核）：这是什么？
（生全神贯注。

）
师：这是我在豫园商场好不容易觅到的一枚桃子的核，请传阅一下，上面刻了些什么？
（三四名学生传阅后：船底磨平了，上面刻的是小篷船的样子。

）
师：今天要学的《核舟记》就是介绍明代微雕艺人王叔远以桃核为材料创作的一件雕刻作品。

此桃核与彼桃核有天壤之别，我手里这只是给孩子玩的，粗糙不堪，文中介绍的却是工艺品中的精品。

请同学们阅读，文中是用一个什么词来形容这种
技艺的？作者又是用怎样一个词来形容刻制的人的？看了注释还有不明白的地方可提出来。

（生阅读；师在黑板上画长8分多、高约2分的长方形。

）
师：请同学们说说这是怎样的技艺？制作者又是怎样的人？刻的是什么内容？生1：技艺“灵怪”，人“奇巧”，刻的是苏轼泛舟游赤壁。

师（赞扬）：准确无误。

王叔远这位技艺奇妙精巧的人，在桃核上雕刻了苏子游赤壁。

这是一件令人叹为观止的作品，不得不以技艺灵怪奇妙来赞叹。

灵怪到什么程度呢？先计算一下，刻了多少人与物？用文中的语句回答。

生2（朗读最后一节的第一句）：“通计一舟，为人五；为窗八；为箬篷，为楫，为炉，为壶，为手卷，为念珠各一；对联、题名并篆文，为字共三十有四。

”
师：请一位同学上来，就黑板上的长方形标明所刻的人与物。

画是画不下的，只能在图的四周用简明的文字标出。

上面同学写，下面同学说，要秩序井然。

师：我读几个字，大家把句子接完整，弄清人的位置和他们之间的关系。

师：船头坐——生（众）：三人。

师：中——生（众）：峨冠而多髯者为东坡。

师：佛印——生（众）：居右。

师：鲁直——生（众）：居左。

师：苏、黄共阅——生（众）：一手卷。

师：东坡右手—生（众）：执卷端。

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师：左手——生（众）：抚鲁直背。

……
师：左臂——
生（众）：挂念珠倚之。

师：珠可——生（众）：历历数也。

生1：了不起，这一丁点儿的地方刻三个人，不要说神态，连两个人靠近的膝盖在衣褶中都看得出来，真是神了。

生2：这就是微雕艺术，比桃核小的还有。

师：你了解微雕？说说看。

生2（得意地）：头发微雕，一根头发上能雕一首诗；一粒米大小的正好雕红楼梦……
语文名师于漪对此有启中肯綮的分析：“当前有些语文课有类似的毛病，喧宾夺主的状况比比皆是。

课文本身学习的目的不清晰，甚至蜻蜓点水，快速阅读捋一捋，然后就拓展开来，或就全文拓展，或就某一内容、某一写法拓展，有时真可谓一拓三千里，飘忽不定。

名为发展思维，开阔视野，实则应理解与掌握的课文本身，在浅层次上浮游。

学了，又好像没有学，懂了，又好像没有懂，学得不扎实，不深入，知识能力又如何真正地有效迁移？……每课必拓展，有无必要？语文课要朴素、自然，扎扎实实，节外生枝要不得。

”
（三）没有思想的“对话”
课堂的“对话”是以文本交流为前提，书本上的知识只有在师生间的共同思考中才能转化为真正的智慧，没有师生各自独特的观点与思想，知识只能是苍白的、僵化的、枯燥而缺乏吸引力的。

因此，观点、思想是课堂教学中展开对话的必要条件。

接受美学有一著名观点，凡有理解，就有不同，正所谓“一千个人有一千个哈姆雷特”。

中小学教材所选的内容，从通篇的主题到具体段落的词语解释，常常出现歧义出现多解性，这就为师生间展开多重对话架设了平台，提供了话题。

顺理成章的应是，“师生之间因思想而发生碰撞，因碰撞而激发思想，因思想而产生智慧”。

⑤
我们现在课堂上“对话”最常见的通病是，没有思想或有思想而没有深度，没有问题或有问题而没有“含金量”。

不少教师刻意追求课堂气氛的活跃而要求学生积极配合，“集体回答”。

这种“集体迎合”式的对话从严格的意义上来说，算不上真正的“对话”⑥
，它的弊病有三：
一是教师提出的问题，学生不用思考就集体回答出来，说明问题太简单，学生并没有进行深刻的思维，这样的提问没有价值。

二是集体回答问题时，部分学生随声附和，容易给教师造成错觉，即便一部分学生有了新想法，也没有机会表达，不利于学生个性思维和创新思维的发展，教师也很难摸准学生掌握知识情况的脉搏。

三是教师提出的问题即使有价值，由于没有为学生留足独立思考的时间，学生不能进行积极的智力活动，即不能进行“有思而答”，学生的学习也失去了意义。

有思想的“对话”必须从问题开始，问题离不开预设以及生成的“问题情境”，所以，教师设置的问题一要保证问题思路的正确性；二要抓准问题的切入点；三要把握好启发的最佳时机，然后，把“问题”一步步化解。

如果问题难度适中，教师可以请一名学生独立思考独立回答，并鼓励新异的思维；如果问题有相当的难度导致
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学生个人思考一时难以解决，可采用小组讨论的形式，发挥集体智慧，在“合作学习”中解决问题；如果问题难度较大，“合作学习”短时间难以解决，那么，可把问题作为悬疑留在课后思考，让学生解决问题有更充裕的时间。

（四）没有引领的“对话”
教师是课堂“对话”的组织者，更是一名引领者。

教师指导、引领是课堂教学“对话”的应有之义。

课堂“对话”从不排斥教师的讲，关键是讲什么、怎么讲、何时讲。

当教师在学生疑窦处轻轻点拨，往往能收到四两拨千斤效果；当教师在学生激烈争论的相持中稍稍归纳，往往能拨开迷雾让学生豁然开朗，教师从来就没有理由放弃在课堂对话中的指导责任。

引领也是一种控制。

课堂“对话”是一个系统，是师生互动，共同营造的一个系统，作为“对话”的组织者和指导者，必须学会控制，并优化控制。

教师要控制“对话”中的话题的教学目标，避免泛化和游离；教师要控制自己和学生的情绪，避免压抑与过度亢奋；教
师要控制“对话”中的问题生成，积极的有效利用，消极的及时调整，避免徒劳与泯灭。

当课堂“对话”在教师的步步引领和控制下，与新课程“三维”目标越走越近，那么，我们才可以说，这样的课堂“对话”是有益的和有效的，这样的课堂“对话”才是成功的。

注释：
①滕守尧《文化的边缘》，作家出版社1997年4月北京第1版.
②《新课程名师教学100条建议》，中国科学技术出版社2005年第1版.③同上.
④于漪《节外生枝要不得>>，《语文教学通讯》2007年第11（B ）期.
⑤同②.⑥张霞、张启胜.《如何走出启发式教学的两个误区》，中国教师报2008年2月27日，第4版.。