如何变错误为精彩

如何在教学中善于利用学生的“错误”，转化为成长契机

作为教师，我们应以学生的发展为本，不仅要用一颗“平等心”、“宽容心”去正确对待学生在学习中出现的错误，使学生在思维能力、情感、态度与价值观等诸方面得到进步和发展。

随着新课程的不断推进，探究性学习在课堂教学中得到有效地实施。探究性学习强调的是学生学习的自主性，学生在自主探究过程中发现问题，提出问题，解决问题，从中获得知识形成能力。但由于学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式等往往不够成熟，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。

根据建构理论认为：错误应当成学生积极参与和共同建构知识过程中必然伴随的现象，是“入门”的积极信号，学生的错误具有积极的、正面的、不可替代的教育价值，而不是把它当作必须马上删除的偶发事件。其实学生的学习错误，作为一种来源于学生学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。笔者认为广大教师应改变以往对待“错误”的不正确态度，而应站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促进学生情感、态度、价值观的和谐发展。

一、教师要接纳学生出现的错误

受制于陈旧的课堂评价标准，我们所谓的“好课”都是教学程序流畅，过渡周密自然，师生配合默契，时间把握恰到好处的。有些课简直是天衣无缝、滴水不漏，让听课者叹服！细细观察，发现课堂成了老师与部分学生合演的“木偶剧”。如果说课堂上老师提出了很多问题，学生们对答如流，既然学生都知道了，这堂课还有必要去上吗？究其原因，执教者不敢让普通学生来回答问题，不敢让“学困生”板演，生怕学生出错影响教学节奏，最终完成不了教学任务。于是我们的课堂在不同程度地回避学生的错误。教师在教学中究竟是以关注学生认知发展为核心，还是更多地关注自己怎样教学更为顺利？

还有一些课堂上，学生由于缺乏经验，思维不够缜密，产生认知偏差，出现错误后，教师往往以冷漠的表情令其坐下再想想，而不让其陈述理由。有些错误常常被忽略，学生根本没有得到任何关于正确与否的或含蓄、或直接的反馈。久而久之，学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，很多问题在课堂上没有暴露，但课后却错误一片。

“没有问题的课堂才是问题最大的课堂。”因为这样教学，学生的思维得不到发展，能力得不到递升。所以我们教师要转变观念，在课堂上允许学生犯错误，真真从心里接纳学生的错误。

二、教师要理解学生出现的错误

错误是正确的先导，成功的开始。随着新一轮课改的深入，大家对课堂教学、对学生的学习错误有了更深的认识。既然出错是学生的权利，学习过程中必然的产物，教师自然要理解学习中出错的学生，如果处理不当，就会挫伤学生学习化学的积极性和自信心。不少老师当学生出现错误时，不是帮助学生分析错误原因，往往是狠狠地批评一通，这样几次，个别学生就会失去学习化学的兴趣和信心。兴趣是学习最好的老师，信心是学好知

识的前提。教师职责就是要保护学生的自信，培养学生的自信。试想，学生由于怕说错，怕老师批评总是惴惴不安，怎能变成敢想、敢说、敢做的创造性人才。因此，教师对待学生学习中出现的错误无需大惊小怪，无需生气急躁。重要的是要帮助学生找出错误的原因和改正的方法。

三、教师要反思学生出现的错误

课堂是学生出错的地方，错误是伴随着学生一起成长的。一旦学生“出差错”，也应该说是学生以不同于成人或专家的观点或方法来解释或解决问题，教师应重点关注这一推理的原创性。对于一位善于思考的老师，经常要问自己，为什么学生会出现这样的错误。学生的错误是由于原认知与新知识产生冲突，没有较好地完成知识的迁移，旧认知的惯性还在。譬如，讲了浓硫酸的性质以后，请同学写出铜和浓硫酸在加热条件下化学方程式，有一些同学写成硫酸铜和氢气。和同学交流得知，以前对金属和酸反应生成氢气印象特别深，造成对新学的浓硫酸的特性产生干扰。

有的学生错误是我们教师在教学过程中，自己设计的问题不够恰当或严谨，造成学生的疑义或误解。譬如，有的老师喜欢问这样的问题，碳酸钠溶液和碳酸氢钠溶液哪个碱性强？在浓度没有确定条件下，这两者碱性缺乏可比性。有的老师就认为是碳酸钠溶液强，造成学生的错误。有的学生错误是由于我们课堂上实验做的不够好，与真实现象有一定的差距，或实验没有成功。譬如，在验证二氧化硫气体的漂白性实验时，由于品红试液放至时间长，使褪色现象不明显，造成学生对二氧化硫气体的漂白性印象不深，或者产生错误的记忆，引成错误。

四、教师要善于利用学生的错误

作为教师，不仅要理解、宽容学生的错误，更要用指点迷津的睿智去化解、点拨学生的错误。要把错误作为一种促进学生情感发展、思维发展的教育资源，巧妙地加以利用。

1．将错就错，让学生在争论中明理。

生活中有这么一种现象：一些人犯了错误，别人说他错了，他仍认为自己是对的，经过不断的实践后，他才会知错改错，接受教训。对于学生在课堂上出现的错误，作为教师就不能急着解释、下定论，而是要把错误抛还给学生。譬如：将质量分数为50%的硫酸与30%硫酸等体积混合后，求其质量分数。有的学生认为就是40%，结论肯定是错的。因为没有考虑到硫酸的浓度不同，其对应的密度不同，而且浓度越大密度就大，两者的体积相同而溶液质量不同，所以混合起来的浓度就会比40%大。将错就错，把学生的错误作为一种教育资源，笔者又举例将不同质量分数氨水等体积混合后，讨论其质量分数与中值的关系。（氨水越浓密度就小）引导他们从正反不同角度去修正错误，给他们一些探究争论的时间和空间，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。

2．就错更错，让学生在求异中发展。

学生获取知识，本来就是在不断的探索中进行，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，学生的创新求异，难免伴随着错误，但学生不断“犯错”的过程，其实就是不断改进错误、完善方法的过程。譬如浓硝酸与铜反应的还原产物主要是NO2，而稀硝酸与铜反应的还原产物主要是NO，根据还原产物价态的高低，有学生认为稀硝酸的氧化性强于浓硝酸，这样比较是错误的，但有时就可以这样比较。因此教师不能轻易否定学生的思维成果，即使是一些看似错误的回答，也可能蕴藏着创新的火花，我们教师要利用这一资源，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现问题，解决问题，深化对知识的理解和掌握。

3．抛题引错，让学生在反思中提高。

学生在遭遇挫折的过程中，获得的分析、思考、解决问题的经验和思维方法，比获得知识更重要。学生在学习中出现错误是不足为怪的，面对错误，如果教师一味采用避而弃之或反复强调的方法，都不能达到防止错误的目的。相反，如果我们通过“引诱”，使学生将潜在的错误呈现出来，再引导他们比较、思辨，这样不仅能让学生明确错误产生的原因，知道改正的方法，避免以后不再犯类似的错误。譬如在写离子方程式练习时，笔者出这样两道题，在碳酸钠溶液中滴加少量盐酸，另一道是在盐酸中加少量碳酸钠溶液，有的学生写出相同的离子方程式，出现这样的错误是学生没有分析反应的过程，看到反应物一样，就认为离子反应就相同，其实由于反应物的用量不同造成反应的结果不同，产物不同，对应离子方程式就不同。老师的工作就是帮助学生从对自己错误的反思中，提高对错误的判别能力。

教学实践表明：经历过程往往比获得结果更可贵，哪怕这个过程是错误的，有时却能给人留下铭记终身的印象。作为教师，我们应以学生的发展为本，不仅要用一颗“平等心”、“宽容心”去正确对待学生在学习中出现的错误，并且要巧妙、合理地利用“错”这一教育资源，使学生在思维能力、情感、态度与价值观等诸方面得到进步和发展。