略读教学

略读课教学模式它的操作程序是：1.创设情境，激发兴趣；2.自读课文，初步感知；3.讨论交流，理解课文；4.积累知识，拓展延伸。

这一模式把读书的时间还给学生，着重训练学生的阅读能力，提高阅读水平。

教学方法上以学生自读、自悟为主，注重学生的合作学习；教师以点拨、引导学生粗知文章大意为主，不做仔细分析。

1、从新课标的角度去看学会略读有助于完成阅读任务。

新的语文课程标准在“总目标”中提出了“九年课外阅读总量应在400万字以上”。

这样大的数量，要求学生做到篇篇精读是不可能，也是不需要的。

这一要求是否得到落实，在很大程度上取决于是否加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会“略读”方法，具有略读能力。

因此，学会略读，对于扩大阅读面，完成阅读任务是非常必要的。

2、从语文学习的特点看叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。

”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。

叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。

语文的学习是一种积累。

前苏联教育家克鲁普斯卡娅曾经说过：“儿童阅读在孩子中起着重大的作用。

童年读的书可以让孩子记一辈子，影响孩子进一步的发展。

”阅读是一个由少到多、由低到高、循序渐进的长期积累过程。

没有阅读量的积累，就难有阅读质的飞跃。

语文学习不能囿于课本，困于课堂，只有树立大语文观，构建课内外结合、校内外沟通的语文教育体系，给学生创造一个广阔的语文学习空间，才能有效地提高语文学习的效率。

3、从教材编排来看略读课文的篇数呈逐年增加的趋势：三年级12篇，四年级29篇，五年级26篇。

《标准》在小学阶段的两个学段中明确提出略读要求，第二学段提出“学习略读，粗知文章大意”，第三学段提出“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。

”而到第四学段，则要求“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野。

”从“两个学习”到“较熟练地运用”，其能力的形成是需要一个比较长的过程。

由此可见学习并掌握略读的学习方法，十分重要。

从长期实践的现状分析，目前的略读课文教学存在着以下两种倾向：一种是略读课文、精读课文一视同仁。

略读课文与精读课文的教学模式、策略没有什么区别，字词句段、篇章结构，面面俱到，精雕细琢；反之，另一种情况则是教师完全放手，引导点拨轻描淡写，学生学习囫囵吞枣，一读带过，略读成了泛读，根本没有留下什么印象，教学的有效性也无从谈起。

要改变略读教学的现状，就要创建一套略读课文的教学模式。

四、略读课教学模式的操作“略读”作为一种阅读方式，相对于精读而言，“略读”意在粗知文章大致的内容，从整体上迅速把握阅读材料的大致意思，判断阅读材料的重点要点；“精读”在于深入、准确而有创见地理解阅读材料。

因此，从狭义上来讲略读就是大略地读、快速地读，了解内容梗概，作者意图，较快地知道文章的大概内容，从而确定是否进一步仔细阅读，深入研究。

广义上讲，速读、浏览、默读都可属于略读的范畴。

本题即是对人教版小学语文教材中略读课文的教学模式及实践展开相干的研究和探讨，1、强调自主学习，培养学生独立阅读能力。

教师要尽可能放手，真正把读书的时间还给学生，尽可能多的让学生独立阅读，使学生逐步做到自能读书。

个人自读和合作交流是略读课文学习的最重要的方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读和交流。

2、承认差异，提倡个性化阅读。

阅读本身是一种个性化行为，我们要承认差异、尊重差异，提倡学生个性化的理解。

3、加强课内外联系，拓展延伸，适度开放。

略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁。

要根据课文特点，适当的向课外拓展、延伸、开放。

三、略读课文教学中把握的原则与方法1．字词教学不作重点从“目标1”的对比中我们发现，略读课文中字词教学的要求明显低于精读课文，一般情况下只要求学生“认识生字”，没有理解词语、积累词语的要求。

这就告诉我们：在略读课文的教学中，字词教学一般不作重点。

(1)字词朗读不作检查。

在精读课文的教学中，我们总会在学生初读课文整体感知以后，安排一些时间来检查字词的朗读情况。

但是，在略读课文的教学中，由于字词读音比较浅显，一般情况下我们不必花专门的时间进行字词的朗读检查。

(2)字词理解不作重点。

在精读课文的教学中。

字词教学是一项不可或缺的教学任务，我们往往会引领学生联系上下文、结合生活实际、展开丰富想象、借助动作演示等多种策略理解字词意思，进而深入理解课文内容。

但是，在略读课文的教学中，字词理解一般不作重点。

(3)字词赏析不作要求。

在精读课文的教学中，我们往往会通过词句比较等手段来体会作者用字用词的精妙，但是在略读课文的教学中一般不作要求。

例如《火烧云》一文中有这样一句话：“天上的云从西边一直烧到东边，红彤彤的，好像天空着了火。

”这句话中的“烧”字用得非常传神，既写出了火烧云的绚丽色彩，又让人联想到火烧云的动态变化和气势。

如果是精读课文，我们一定会在此做足文章，让学生感受祖国语言文字的精妙。

但是，在略读课文中一般不作要求。

2．关注学法的迁移运用从“目标2”的对比解读以及精读课文“目标4”的增添中，我们不难发现，精读课文更关注学生学习方法的习得，在“目标2”中要求学生“会补充提纲，并按提纲背诵”，而在“目标4”中则要求学生“初步学会在仔细观察的基础上展开想象来描写景物的表达方法”。

略读课文却更关注学习方法的迁移运用。

为此，我们在略读教学中应该把更多的时间和空间还给学生，让他们用适合自己的学习方法独立把课文学懂。

四、略读课教学模式的运用1.研究目标通过本课题的实践与研究，使教师能比较正确地理解略读教学与精读教学之间的联系和区别，初步确立语文阅读教学的开放意识，提出特色鲜明、操作性较强的小学略读课文教学的基本策略，推进小学语文阅读教学的改革和发展。

叶圣陶在《略读指导举隅》里指出：就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。

学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或课本以外的书籍进行阅读；等到走出校门之后，为了个人的需要与兴趣，一辈子都要阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓的应用。

使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在语文课的略读。

如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。

”由此可见，无论是教师的教还是学生的学，都必须兼顾精读与略读；以精读示范，以略读模仿；在精读中明规律，在略读中练本领；得法于精读，得力于略读。

叶圣陶：《略读指导举隅》前言（摘录）国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。

……学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。

就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。

学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。

使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。

如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。

其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导，而致无所措手。

……略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是“粗略的”阅读，甚而至于是“忽略的”阅读，就此了事。

这是非常要不得的，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。

略读的“略”字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫做“略”。

一半系就学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做“略”。

无论教师与学生都须认清楚这个意思，在实践方面又须各如其分，做得到家，略读一事才会收到它预期的效果。

……有些书籍，阅读它的目的在从中吸收知识，增加自身的经验；那就须运用思考与判断，认清全书的要点，不歪曲也不遗漏，才得如愿。

若不能抉择书中的重要部分，认不清全书的要点。

或忽略了重要部分，却把心思用在枝节上，所得结果就很少用处。

要使书中的知识化为自身的经验，自必从记忆入手，记忆的对象若是阅读之后看出来的要点，因它条理清楚，印入自较容易。

若不管重要与否．而把全都平均记忆，甚至以全部文句为记忆的对象，那就没有纲领可凭，徒增不少的负担，结果或且全部都不记忆。

所以死用记忆决不是办法，漫不经心地读着读着，即使读到烂熟，也很难有心得；必须随时运用思考与判断，接着择要记忆，才合于阅读这一类书籍的方法。

……又如小说或剧本，一般读者往往只注意它的故事；故事变化曲折，就感到兴趣，读过以后，也只记住它的故事。

其实凡是好的小说和剧本，故事仅是迹象，凭着那迹象，作者发挥他的人生经验或社会批判，那些才是精魂。

阅读小说或剧本而只注意它的故事，专取迹象，抛弃精魂，决非正当方法。

在国文课内，要培植欣赏文学的能力，尤其不应如此。

精魂就寄托在迹象之中，对于故事自不可忽略；但是故事的变化曲折所以如此而不如彼，都与作者发挥他的人生经验和社会批判有关，这一层更须注意。

……文学这东西，尤其是诗歌，不但要分析地研究，还得要综合地感受。

所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的．阅读诗歌的最大受用在此。

通常说诗歌足以陶冶性情，就因为深美玄妙的诗歌能使读者与诗人同其怀抱。

但是这种受用不是没有素养的人所能得到的；素养不会凭空而至，还得从分析的研究入手。

研究愈精，理解愈多，才见得纸面的文字一一是诗人心情动荡的表现；读它的时候，心情也起了动荡，几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的。

……又如古书，阅读它而要得到真切的了解，必须明了古人所处的环境与所怀的抱负。

陈寅恪先生作审查一本中国哲学史的报告，中间说：“古人著书立说，皆有所为而发；故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论。

而古代哲学家去今数千年，其时代之真相极难推知。

吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部；欲借此残余断片以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象始可以真了解。

所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。

否则数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎?”这里说的是专家研究古代哲学应持的态度，并不为中学生而言；要达到这种境界，必须有很深的修养与学识，一般知识分子尚且不易做到，何况中学生?但是指导中学生阅读古书，不可不酌取这样的意思，以正他们的趋向——尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造。