知识观
什么是知识观？
知识观是指什么？
马克思主义认识论中说：知识是人脑对客观世界能动的反应。
知识是发明创造的，是人脑的产物，不是发现的，也不是现成的。
按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。
毛泽东主席曾说过：知识是实践出来的。
建构主义说：知识是存在于活动之中的，知识确实不是现成的。
建构主义一般强调，知识不是客观的东西，而是人在实践活动中创造的暂定性的解释和假设，他并不是问题的最后答案。
只是会随着随着人类的进步与社会的发展而生成，并出现新的解释和假设。
而且知识也不是现成的，拿来就可以用得上，知识得根据具体的情景进行再创造。
教师传授也不是知识传递的唯一途径，随着社会的进步与科学技术的高速发展，学生可以从多种渠道获取知识。
知识不是东西，学习不是接受东西。
知识无法通过传递实现，知识只有通过学习者高度的自我体验、自主参与，进行高层次思考才能建构起来。
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者根据自己的生活背景和阅历而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。
例如：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，正因为每个人的生活背景和阅历不一样，头脑里的思维不一样，所以产生的想法也不一样。
新的知识观与发展观
新<纲要>的知识观与发展观一、什么是知识观？所谓知识观，简单说就是对知识的看法。
它要解答的基本问题是：什么是知识？知识的形态、特征？什么是有价值的知识？个人是如何获得知识的？对以上问题的不同解答便形成了不同的知识观。
下面对传统知识观和新的知识观做一下比较有一定的适用范围，离开这个范围就会不适合了，再如水向东流，是自然的规律，因为地势是西高东低，但通过人们的主观努力，人们认识到可以改造自然，利用自然，长江截流，是人们征服自然的一大杰作。
再如，下雨是自然的规律，过去，人们的认识肤浅，愚昧封建，用迷信的求雨来乞求神的帮助，后来随着人们认识的提高，人工降雨产生了，它让客观规律按人的主观意志转移。
此上种种都说明了知识带有主观性。
知识是动态的，过程性的，是指知识和人的认识紧密相联，只是接近真理，具有动态性。
如,在数学中0原来不是自然数，现在已属自然数的范畴。
原来评价孩子的标准是以听话、文静、上课不说话、不捣乱为好孩子的标准，而随着时代的变迁，对孩子的评价标准也随着发生变化，如以善于交往、善于表达、善于创新、创造来作为孩子的均衡发展的标准。
随着时代的变化，在解决实际问题时，人们的认识也在逐渐发生着变化，如“树上有五只鸟，用枪打下一只，还剩几只？”学前孩子起初会答是剩下四只，但后来孩子在老师的启发下得出了统一的答案那就是“打下一只，其余的被吓跑了，树上没有鸟了。
”这样，在此后的若干年里孩子凡遇到此种问题就只会想到这唯一的答案，如果以现在的开放的观念重新审视原来的答案的话，无疑会发现原来的唯一答案势必造成孩子思维的封闭，思维的定势，“五只鸟新说”给我们一种全新的视野，即要肯定孩子的想象和创造，就是这题的答案可以有无数个，因为有的孩子说了“还剩四只，打下一只，其余四只怒目而视打鸟人，准备群起而攻之，啄瞎打鸟人的眼睛；还剩三只，是一枪打死了鸟爸爸，吓死了鸟妈妈，剩下三只是还不会飞的鸟宝宝，在窝里哇哇地叫；还可以对这道题本身发出质疑，因为在提倡环保的今天不应该打鸟，不应该有这样的问题。
什么是知识观 (1)
知识观是什么知识观概述知识观是一个哲学和社会学的概念，涉及到对知识的本质、来源、获取、传播和应用等方面的看法和理解。
知识观不仅影响个人的思维方式和行为，还影响组织和社会的发展和进步。
知识观的维度1.知识的本质：探讨知识的定义、特性和属性。
知识究竟是主观的、客观的还是二者的结合？知识是如何形成的？2.知识的来源：研究知识的来源和获取途径。
知识是从经验中得来的吗？还是通过理性思考和推理得出的？知识是否具有一定的权威性和可靠性？3.知识的传播：分析知识传播的方式和媒介。
如何有效地传播知识？知识的传播是否具有平等性和公正性？4.知识的应用：探讨知识在实践中的应用和价值。
知识如何转化为实践中的行动和成果？知识的应用是否具有普遍性和实用性？5.知识的社会文化背景：考察知识观在不同社会文化背景下的表现和影响。
不同文化和社会结构对知识观有何影响？知识观如何反映和塑造社会文化？知识观的发展历程1.古代知识观：以古希腊哲学家柏拉图、亚里士多德等为代表，探讨知识的理性主义和形式主义。
2.中世纪知识观：以基督教神学为基础，强调知识的权威性和神圣性。
3.近代知识观：以科学革命为背景，强调知识的实证和经验主义。
4.现代知识观：涉及后现代主义、建构主义等思潮，强调知识的相对性和多元性。
现代知识观的挑战与展望1.信息过载与知识筛选：在信息爆炸的时代，如何有效筛选和处理信息成为重要挑战。
2.知识的可信度与权威性：在去中心化的网络时代，知识的可信度和权威性受到挑战。
3.知识的创新与进步：如何鼓励知识的创新与发展，以推动社会的持续进步。
4.全球化和跨文化知识观：在全球化的背景下，如何理解和尊重不同文化背景下的知识观成为重要议题。
5.人工智能与知识观：随着人工智能技术的快速发展，如何定义和利用机器学习等新技术在知识获取、存储和应用中的作用。
6.可持续发展与知识观：如何在可持续发展目标的框架下重新思考和塑造知识观，使其更好地服务于人与自然的和谐共生。
现代知识观的基本特征
现代知识观的基本特征如下：
1.科学性：现代知识观认为，真正有效的知识应该是经过科学验证和实证的知识。
科学方法成为了获取真理和知识的唯一途径，在现代社会中科学技术已经成为了主要的生产力。
2.统一性：现代知识观认为，知识不应该局限于某一领域，而应该具有跨领域的普适性和通用性。
因此，各种学科之间的界限在现代知识观中变得模糊，学科之间的交叉和融合越来越普遍。
3.开放性：现代知识观认为，知识不应该被僵化和固化，而应该具有开放性和创新性。
知识的形式应该是可变的、动态的，应该随着时代的变化而不断更新和发展。
4.实用性：现代知识观认为，知识需要有实际运用价值，只有具有实用性的知识才能真正发挥其作用。
因此，现代知识观注重将知识转化为实践，将理论知识与实际应用相结合。
5.可信性：现代知识观认为，知识应该是真实可靠的，不能是虚假和误导的。
因此，在现代社会中，严谨的学术规范和学术伦理越来越受到重视，知识的来源和真实性也成为了关注的焦点。
知识观的分类
1、知识观的分类从知识观的演进看，经历了理性主义知识观、经验主义知识观、实用主义知识观、建构主义知识观、后现代主义知识观从知识观的主张看，权威型知识观（其根本目的是要传递“客观的”“普遍的”知识。
）和批判型知识观（现代教育目标不再是培养“知识储藏型”人才,而是培养会获取和运用知识，会学习的具有创造性和实践能力的人才;课程等教学内容打破了封闭状态,关注知识的个体性和开放性, 强调个人技能、能力的训练和提高,强调隐性知识和默会知识;教学从传统的“灌输式”转向“对话式”教学,倡导研究性学习和基于问题的学习,教学由单向传递知识转变为双边互动的教与学;教师由知识的传播者转变为知识的引导者。
）理性主义知识观和经验主义知识观倡导理性（包括科学理性和经验理性）权威和绝对主义；建构主义知识观和后现代主义知识观倡导批判和反思。
理性主义知识观：时间：古代理性主义争论焦点：对知识的探讨主要集中于知识的起源和本质上,人们试图从众多的具体事物中探寻万物的本源,从个别中探寻一般。
教育宗旨是培养人的理性。
代表人物：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德主要观点：古代的知识观认为:(1) 知识是天赋的,如柏拉图的理念和亚里士多德的形式说都肯定了知识是人生而赋有的;(2) 知识是人排除干扰的思维成果,如苏格拉底的反思和柏拉图的回忆;(3) 知识即美德, 知识是关乎人生、提高修养与学识、净化心灵及显示智慧的东西。
一般说来,西方古代的思想家在知识的起源上持二元的观点:既承认知识产生于现实的事物, 又认为真知来源于天国神灵; 既认为各种事物有赖于感官去感知和认识,又坚持真知必须依靠心灵去领悟和把握;既赞同、继承前人从长期实践经验中概括、归纳、总结出来的各种学科的知识,又对这些知识加以神秘化,给以思辨性阐释。
经验主义知识观：时间：从文艺复兴到18 世纪末争论焦点：知识的来源。
经验派认为一切知识皆起源于感觉经验,知识就是存在的反映, 感觉经验是人类认识的基础,知识是感觉经验的产物。
黑格尔的知识观
黑格尔的知识观黑格尔是19世纪德国的哲学家，他的知识观对于我们理解世界和掌握知识有着重要的启示。
黑格尔认为，知识是人类对于现实世界的理性认识和把握。
在他看来，知识不仅仅是简单的事实和信息的堆砌，而是通过思维的活动和理性的探索来获得的。
黑格尔的知识观强调了理性的主体性和主观能动性，认为人类通过思考和思维的活动，才能真正把握世界的本质和真理。
黑格尔的知识观认为，真正的知识并不是凭空产生的，而是通过人类的主体性和能动性来获得的。
他认为，人类的认识活动是一种主观的、有目的的活动，是人类根据自己的意识和理性来构建和理解世界的过程。
在这个过程中，人类通过不断地思考和思维的活动，不断地对世界进行解释和理解，从而逐渐获得真正的知识。
黑格尔的知识观还强调了知识的历史性和发展性。
他认为，知识不是一成不变的，而是随着人类社会的发展和进步而不断变化和发展的。
在黑格尔看来，人类的知识是一个不断前进的过程，是人类社会不断认识和把握世界的历程。
因此，我们应该抱着开放的心态去理解和接受新知识，不断更新和拓展自己的认识。
黑格尔的知识观还强调了知识的综合性和系统性。
他认为，知识是一个有机的整体，各个领域的知识是相互联系和相互作用的。
在黑格尔看来，只有把各个领域的知识进行整合和系统化，才能真正把握世界的全貌和本质。
因此，我们应该不断拓展自己的知识面，加强各个领域的交叉学习和思考，以便更好地理解和把握世界。
黑格尔的知识观对于我们理解世界和掌握知识有着重要的启示。
他的知识观强调了理性的主体性和主观能动性，认为知识是人类通过思考和思维的活动来获得的。
同时，他的知识观强调了知识的历史性和发展性，以及知识的综合性和系统性。
我们应该从这些启示中汲取经验，不断拓展自己的知识面，提高自己的思维能力和理性认识能力，以便更好地理解和把握世界。
新型知识观
新型知识观随着社会的发展和科技的进步，知识的概念也在不断演变和更新。
传统的知识观认为，知识是一种有形的、可以被传授和学习的东西，它以书本、文件和学术论文的形式存在。
然而，随着信息时代的到来，人们对知识的定义和理解也发生了巨大的变化。
新型知识观强调知识的多样性和灵活性。
它认为，知识不再局限于书本上的文字和概念，而是包括了各种形式的信息和技能。
新型知识观不再将知识视为被动接收的对象，而是将其看作是主动探索和创造的过程。
在新型知识观中，知识不再是一成不变的，而是不断更新和发展的。
新型知识观强调个体的主体性和主动性。
它认为，每个人都是知识的创造者和传播者，每个人都有自己独特的知识体系和经验。
在新型知识观中，个体的经验和观点被视为宝贵的知识资源，每个人都可以通过交流和分享来拓展自己的知识领域。
新型知识观强调实践和应用。
它认为，知识的真正价值在于其能否解决实际问题和应用于实际生活中。
在新型知识观中，学习不再是为了应付考试和获取学历，而是为了提升个人的实际能力和解决实际问题。
新型知识观鼓励学习者积极参与实践活动，通过实践来深化对知识的理解和应用。
新型知识观强调跨学科和综合性。
它认为，现实世界的问题往往是复杂多样的，需要多学科的知识和综合性的思维来解决。
在新型知识观中，学习者被鼓励跨学科学习，从不同的学科领域获取知识，并将其综合运用于实际问题中。
新型知识观强调创新和创造。
它认为，知识的创新和创造是社会进步和发展的动力。
在新型知识观中，学习者被鼓励思考和质疑现有的知识，积极探索和尝试新的思路和方法。
新型知识观鼓励学习者勇于面对挑战和困难，培养创新精神和创造能力。
新型知识观的出现标志着人们对知识的认识和理解的转变。
它强调知识的多样性和灵活性，个体的主体性和主动性，实践和应用，跨学科和综合性，创新和创造。
新型知识观不仅改变了传统的知识传授方式，也给学习者带来了更多的机遇和挑战。
在这个信息爆炸的时代，我们应该积极适应新型知识观，不断学习和更新自己的知识，以适应社会的发展和变化。
简述建构主义的知识观学生观和教学观
简述建构主义的知识观学生观和教学观简述建构主义学习理论的知识观、学习观、学生观
1.知识观
(1)知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。
(2)知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
(3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
2.建构主义学习观
(1)学习的主动构建性，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
(2)社会互动性，学习者和学习都不是孤立的，是在一定的社会文化环境中进行的。
学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
(3)学习的情境性，主要是指学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而孤立存在的。
3.建构主义学生观
(1)学生并不是空着脑袋走进教室的，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
(2)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
所以教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法
的由来。
(3)学生对问题的理解常常各异，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
知识观
一、新知识观关于知识性质的看法，在本质上内含着它在学习方式上对研究性学习的必然选择传统知识观认为知识具有客观性、普通性和中立性。
所谓“客观性”，即指知识陈述正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，与事物本身的属性及事物与事物之间的本来关系相符合；所谓“普遍性”是指“普遍的可证实性”以及建立在其上的“普遍的可接纳性”；所谓“中立性”，也称“价值中立”，即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等有关。
在传统知识性质观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。
新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象。
正是这种建立在一定社会政治、经济和文化发展状况的基础上的对知识的价值需要，以及其他许多与认识行为有关的条件，使认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。
而认识活动也是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，它不可能是对纯粹实体的纯粹“复写”和“描述”。
从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品和对认识产品的辩护，它不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割。
所以，新知识观认为“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性。
缘此，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。
随着知识客观性的被证伪，与其密切相关的“可证实性”也成了问题。
在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”。
简述建构主义学习理论的知识观、学习观、学生观。
简述建构主义学习理论的知识观、学习观、学生观。
建构主义学习理论如下：(1)知识观：建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
包括：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
(2)学习观：学生的主动建构性;学习社会的互动性;学习的情境性。
(3)学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能;建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化独特经验，每个学生都有自己的兴趣和认知风格。
名词解释斯宾诺莎的知识观
名词解释斯宾诺莎的知识观斯宾诺莎（Benedictus de Spinoza）是西方哲学史上重要的哲学家之一，他的思想被誉为现代哲学的重要奠基石之一。
斯宾诺莎的知识观在他的哲学体系中占有重要地位，对后来哲学家的思考和影响都非常深远。
在本文中，我们将对斯宾诺莎的知识观进行解释和探讨。
斯宾诺莎的知识观可以追溯到他所倡导的理性主义哲学体系。
他认为，知识是通过理性的思考和推理而获得的，而不是通过感觉和经验。
他区分了两种不同的知识形式：一种是常规的知识，也就是我们所谓的经验知识；另一种是真理性的知识，也就是只能通过理性思考而获得的知识。
斯宾诺莎认为，常规的知识是有限的、片面的，不能真正揭示事物的本质和普遍性。
他指出，我们常常受到感官的局限和主观的偏见影响，很难得到客观而全面的认识。
只有通过运用理性思考和推理的方法，我们才能把握事物的本质，超越感觉和经验的界限，获得真正的知识。
斯宾诺莎的知识观还强调了知识的客观性和必然性。
他认为，真正的知识不受个体的主观意识和情感的影响，而是客观存在的普遍规律和本质属性。
通过理性思考，我们可以发现这种客观存在的规律和本质，进而获得真正的知识。
斯宾诺莎把这种客观存在的规律和本质称为“神”或“自然”。
对斯宾诺莎而言，知识不仅仅是为了满足我们的好奇心或实用需求，它还是我们追求智慧和幸福的基础。
他认为，获得真正的知识可以让我们超越个体的局限和欲望的束缚，摆脱对外部物质的追求，从而获得真正的幸福和自由。
只有通过理性思考和追求真理，我们才能认识到自己的本性和与宇宙的联系，实现真正的自我实现和生命的意义。
斯宾诺莎的知识观在当代仍然具有重要的意义。
它提醒我们要超越表面的现象和主观的偏见，通过理性思考和推理，追求真正的知识和智慧。
它也警示我们要摆脱对物质追求的盲目和束缚，通过认识和实现自己的本性，追求真正的幸福和自由。
然而，斯宾诺莎的知识观也存在一定的争议和质疑。
有人认为，他过于强调理性思考和推理的能力，忽视了感性和经验的重要性。
现代知识观的基本特征
现代知识观的基本特征
1. 知识可被不断发现和创造：现代知识观认为知识是一个不断发展和创造的过程，并且不会停止。
新的信息和发现会不断引发新的研究和解释。
2. 知识需要经过验证和实证：现代知识观倡导知识必须经过科学的验证和实证，而且需要进行不断的检验和修正。
3. 知识是向公众普及的：现代知识观认为科学和知识应该向公众传达，以便公众能够获得正确信息，更好地理解和适应社会。
4. 知识是多重和交叉的：现代知识观承认知识领域是多重和交叉的，相互关联的知识部门需要形成协调一致的整体。
5. 知识需要多元方法的研究：现代知识观鼓励采用多种方法和视角来研究问题，以确保知识的全面性和多样性。
知识观及其分类
一、知识观的概念及结构知识观的概念《3》知识观即关于知识的观念。
它是人们对知识的基本看法，见解和信息，是人们对知识本质、来源、范围、标准等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。
知识观的英文形式是“in the view of knowledge, idea about /on knowledge”即“对知识的看法”、“在知识的视野中”。
概而言之，知识观就是对知识的看法，关于知识的观点，这种看法和观点隐含着对知识本质、价值、标准、范式的假设与信念，也表达着对知识的理想和欲求。
理解观念：现代汉语词典上对观念的解释：看法和思想。
世界观对世界的一般观念与看法。
《4》注意：知识观不是知识本身，它是关于知识的知识，是伴随着知识的积累、丰富与增长人们对知识所做的一种意识与反思。
知识观与知识的关系犹如元认识与认知的关系、历史学与历史的关系。
历史学是关于历史的学说与说明，历史事件尽管客观存在，而人们对他的观点、评判、认识不尽相同。
《5》知识观的结构知识观同其它观念一样，以若干单个的观念相互联系的形式存在，并且这种联系是内在的、有机联系的，而不是单个观念的简单相加。
这些单个观念纵横交错、有机联系相互作用，便形成了知识观系统或结构。
那些纵向联系的观念具有上位与下位、一般与特殊的区别，它们处于同一平面，呈并列关系。
《6》知识观的教育学结构：教育学是以改善、优化教育实践，提高人才培养质量为旨趣的学科，知识的选择、组织、传授与学习是教育活动的核心环节和基本工作，因此，知识观的教育学研究必须涵盖与知识选择、组织、传递相关问题，知识选择涉及到知识的价值判定，知识组织涉及到知识的类型与结构，知识传授与学习涉及到知识的性质、类型。
《7》从内部结构看：教育学对知识观问题的研究包括：知识的价值观、知识的类型观、知识的结构观、知识的本质观、知识的获得观。
在知识观的诸要素中，知识本质观（即对知识基本性质、特征、属性的看法）是最基本的，它决定着其它要素的存在及其关系。
如何树立正确的知识观
如何树立正确的知识观随着信息化时代的到来，知识越来越丰富、越来越丰富，如何树立正确的知识观，成为了当代人面临的重要问题。
那么什么是正确的知识观呢？下面从多个方面进行探讨。
一、知识的定义知识是对客观事物的理解和认识，是人们对生活、自然、社会等方面经验的总结和抽象。
知识是人们智慧的结晶，是人类生存和发展的基础，同时也是人们实现自我价值的工具。
二、正确的知识观正确的知识观应该具有以下几个方面的特征：1、科学性科学是知识源泉，只有科学的知识才是真正的知识。
正确的知识观应该重视科学，以科学知识为指导，追求真理，遏制虚假、伪科学的泛滥。
2、开放性知识涵盖面广，只有开放包容的知识观才能够不断吸收新的知识，自我更新和完善。
正确的知识观应该超越所谓的“学科”和“领域”，开放接受各种知识。
3、实践性知识是为实践服务的，只有将所学知识运用到实际生活中，才能让自身知识不断进步、得以巩固。
正确的知识观应该在知识积累的同时，引导人们将所学知识生动地运用。
4、独立性每个人的知识水平都是有限的，所以每个人的欣赏知识的眼界都是有限的。
正确的知识观应该培养人们的独立思考能力，自觉拓宽知识边界。
三、树立正确的知识观需要的步骤1、防止盲目接受信息当今信息量相当浩大，但不是所有的信息都是有用、有价值的，我们必须保持警惕，不随便接受所得的信息，时刻保持理性。
2、合理规划个人的知识积累每个人都应该制定个性化的知识积累计划，根据自身条件和需求制定科学的方案，精简时间和精力，做到精益求精。
3、加强自我反思，不断完善自身知识体系不断寻求自我反思，评论、解读新得知的知识、重温所学的内容，并总结成功经验与失败，对于不足之处也要正视、改正。
4、参与知识交流和分享人际交往将传递更有价值的知识，各种学习平台和社交媒体的出现让知识交流更加便利。
扩大人脉，拓宽视野是读懂社交时代的重要能力，但也要树立自觉的机密习惯。
5、多角度了解知识如何才能真正掌握某一门学科的知识？除了书本知识外，还应该通过广泛地了解知识领域, 掌握事物运行的一些基本规律，掌握的经验更加权威。
具身认知的知识观、学习观与教学观
具身认知的知识观、学习观与教学观一、概述具身认知，作为一种新兴的认知科学理论，近年来在教育领域引起了广泛的关注。
它强调身体在认知过程中的核心作用，认为认知不仅仅是大脑的活动，而是身体、环境、大脑等多因素相互作用的结果。
具身认知的知识观、学习观与教学观，为我们重新审视和理解教育提供了新的视角和启示。
在知识观上，具身认知认为知识并非仅仅存在于书本或大脑之中，而是与我们的身体、环境紧密相连。
知识的获取和理解需要通过身体与环境的互动来实现，这种互动不仅塑造了我们的认知方式，也影响了我们对世界的理解。
具身认知的知识观强调知识的具身性、情境性和实践性。
在学习观上，具身认知认为学习是一个具身的过程，即学习者通过身体与环境的互动来建构和理解知识。
这种学习方式不仅注重知识的获取，更强调学习者身体、情感、价值观的全面发展。
具身认知的学习观倡导学习者主动参与、亲身体验，通过实践活动来深化对知识的理解和应用。
在教学观上，具身认知强调教学应关注学习者的身体经验和情感体验，创设真实、具体的教学情境，引导学习者通过身体与环境的互动来学习和探索。
教师需要关注学习者的个体差异和需求，设计多样化的教学活动，激发学习者的学习兴趣和动力，促进学习者的全面发展。
具身认知的知识观、学习观与教学观为我们提供了一个全新的视角来审视和理解教育。
在教育实践中，我们需要关注学习者的身体经验和情感体验，创设真实、具体的教学情境，引导学习者通过身体与环境的互动来学习和探索，以促进学习者的全面发展。
1. 介绍具身认知的概念及其重要性在探讨具身认知的知识观、学习观与教学观之前，我们首先需要理解具身认知这一概念及其重要性。
具身认知，也被称为“具体化”，是心理学中的一个新兴研究领域，它主张认知过程并非孤立于身体与环境，而是与身体、环境紧密相连，是一个身心一体的动态交互过程。
具身认知的重要性在于它突破了传统认知科学的局限，将身体及其与环境的交互作用纳入认知过程的研究范畴，为我们理解人类认知提供了新的视角。
从《知识》看沈从文的知识观
从《知识》看沈从文的知识观沈从文的知识观受到了众多学者的关注，有关它的研究也越来越多。
沈从文是明清时期著名的思想家、宗教改革家，他深切探讨了社会现实中的思想问题，并建立了一种比较独特的知识观。
本文将以沈从文的《知识》为依据，探讨沈从文知识观的内涵。
首先，沈从文从“三致”的角度，展示了关于知识的三个观点，即理解知识的来源、认识知识的内涵及决定知识的因素。
“三致”的基本观点是，知识来源于“道”，即从社会的宏观层面出发，进而推演出社会现象的本质；知识的实质是“智”，意即辩证地思考、把握事物之间的关系，加以解释社会现象；而决定知识的因素是“行”，指的是以实践为基础的知识，结合实际操作，从而有效地影响社会的发展。
其次，沈从文倡导以实践为核心的知识观，强调“知行合一”。
他认为，知识应该起到解决实际问题的作用，而不是一种孤立的思想，要想实现“知行合一”，必须追求实践活动。
知识是自然规律，社会秩序以及客观意志的结合体，实践活动是对知识最重要的施展，而施展又是对理解、掌握和应用知识的有效工具。
因此，沈从文认为，一个“知行合一”的知识观必须贯彻实践之道，有效地将理论转化为实践，并在实践中学习，从而使人们增长知识和提高能力。
最后，沈从文为了保护知识资源，提出了一系列如法规、条例、宪章等防护措施，即“知识公平”。
“知识公平”的目的是使思想文化的传播得到保护，营造一个普世的知识海洋，使任何有能力的人都可以获得知识，并可以依据这一知识资源来实施改革，从而改善人类的生活。
综上所述，沈从文的知识观的内涵是以“道、智、行”为基础，强调“知行合一”，重视“知识公平”，倡导实践为核心的知识观，使人们可以通过实践活动来有效地掌握知识，并从中获得知识增长和能力提升。
广义的知识观名词解释
广义的知识观名词解释导言知识是人类认识世界和改造世界的重要工具和资源，对于社会的发展与进步起着决定性的作用。
广义的知识观强调的是对知识的全面理解与应用，不仅包括科学知识、文化知识，还包括道德知识、实践知识等方面的内容。
本文将从认识论、教育学、伦理学等角度对广义的知识观进行解释和探讨。
一、认识论视角下的广义的知识观认识论研究了知识的来源、结构、特点以及认识过程中的方法和规律。
从认识论的角度看，广义的知识观包括主观知识和客观知识两个方面。
1. 主观知识主观知识是指人主体在实践活动中积累的个人经验、个人见解等。
主观知识是个体对事物的主观认识和理解，它来源于个体对外界现象的感知、思考和总结。
主观知识的形成既受个体主观条件的制约，也受到客观条件的限制。
主观知识在个体认识能力和实践经验的基础上，通过思维、感知和语言表达等方式得以表达和传递。
2. 客观知识客观知识是指与客观存在相对应的科学、文化、经验等形式化的知识体系。
客观知识是社会生产实践的产物，通过科学研究、文化创造等途径形成。
客观知识具有普遍性和客观性的特点，它不依赖于个体的主观认识和意愿，而是以客观实践为基础，通过科学方法和文化传承得以形成和存在。
二、教育学视角下的广义的知识观教育学研究了如何通过教育活动培养人的知识、能力、态度和价值观等方面的问题。
广义的知识观在教育学中被理解为全面发展个体的各种智力、才能和潜能。
1. 学科知识学科知识是传统教育中的核心内容，是人们在经验积累和科学研究的基础上形成的各个学科的知识体系。
学科知识是学校教育的重要内容，通过学科的学习和掌握，培养学生的逻辑思维、创新意识和解决问题的能力。
2. 技能知识技能知识是指人们在实践活动中掌握和运用的对特定技能的理解和掌握。
技能知识与学科知识不同，它更注重对实践问题的解决能力，如语言表达、计算能力、实验技能等。
3. 情感知识情感知识是指人们对于情感体验和情感认知的了解和掌握。
情感知识在教育中起着重要的作用，它涉及个体与社会、自我与他人的关系，培养学生各种感情的发展和管理能力。
新型知识观
新型知识观随着社会的发展和科技的进步，知识的范围和形式也在不断变化。
传统的知识观认为知识是固定、稳定且可以被传授的，而新型知识观则强调知识的开放性、动态性和个体化。
新型知识观的出现，对于教育、学习和人的认知方式都带来了巨大的影响。
传统的知识观认为知识是一种稀缺资源，只有通过教育机构或专家的传授才能获取。
然而，新型知识观则认为知识是广泛分布且开放的，人们可以通过多种途径获得知识。
互联网的发展使得信息的获取变得更加便捷，人们可以通过搜索引擎、社交媒体、在线课程等方式获取知识。
同时，开放教育资源的兴起也为人们提供了更多的学习机会。
这种开放性的知识观，使得知识的获取不再受到时间、空间和经济条件的限制，任何人都有机会学习和分享知识。
新型知识观还强调知识的动态性。
传统的知识观认为知识是固定的和静态的，一旦掌握就可以长期使用。
然而，随着科技的发展和社会的变革，知识的更新速度越来越快。
新的发现、新的理论和新的技术层出不穷，旧有的知识很快就会被淘汰或更新。
因此，新型知识观认为知识是不断演化和变化的，人们需要不断更新自己的知识和技能，以适应社会的发展和变化。
与传统的知识观注重知识的量化和标准化不同，新型知识观更加注重个体化的知识。
每个人的知识背景、兴趣和需求都是不同的，因此，每个人所需要的知识也是不同的。
新型知识观强调个体的主动性和自主学习能力，鼓励人们通过自主学习和实践来获取知识。
这种个体化的知识观，促使教育和学习从传授知识转变为培养学习能力和解决问题的能力。
人们不再仅仅追求知识的积累，而是注重知识的灵活运用和创新。
新型知识观的出现，对于教育和学习方式带来了重大的变革。
传统的教育模式注重知识的灌输和考试的评价，而新型知识观鼓励学生主动参与学习和探究，注重培养学生的创新思维和解决问题的能力。
学校和教育机构也开始借助互联网和新技术，提供更加灵活和多样化的教育资源和学习方式。
同时，新型知识观也对教师的角色提出了新的要求，教师不再是传授知识的单一角色，而是需要成为学生学习的指导者和合作伙伴。
关于知识观
一、关于知识观所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。
它要解答的基本问题有：什么是知识?什么是有价值的知识?个人如何获得知识?对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。
传统上，人们一直把知识看作是对世界的表征，即对世界的描述和解释。
人类把在认识世界和改造世界的过程中所形成的普遍性、规律性的认识（包括客观事实、原理、规律、理论等等）用语言或其他符号表述并记录下来，就形成了知识。
对于学习者来说，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外、与学习者的经验和认知方式无关的客观存在。
学习者的主要任务就是掌握它。
学习的过程就是知觉、记忆、理解它的过程。
而新知识观则认为，知识是一种关系体系，是“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”。
知识不仅是一种客观存在（人类的知识），也是“个人头脑的创造物”（个人的知识），“当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系、把经验加以组织并对日益复杂的意义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展”。
因此，“个体是‘意义的创造者’，他可以把事实材料纳入他自己关于事物的组织结构中，并将这一结构与他的已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来”。
知识并非只有单一的存在形式，以语言和各种抽象符号形态存在的陈述性（表征性）知识只是知识的一种形态；而“做”的知识（程序性知识）和“实践”、“体验”的知识也是知识的重要类型。
总之，新旧知识观在以下几方面有着重大不同。
（l）旧知识观把知识仅仅看作是对世界的描述与解释（即“是什么”和“为什么”），新知识观则认为实践本身——“做”的能力（“会做”和“知道怎样做”）也是知识。
“知识一直都被视为对‘是什么’的探索；一夜之间，它就开始致力于‘做什么’，变成了一个资源和有用的东西”。
（2）旧知识观将知识看作是静态的、结论性的，而新知识观把知识看作是动态性的、过程性的，是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映。
（3）旧知识观认为知识具有客观性、普遍性和绝对性，新知识观则同时强调它的主观性、个体性和相对性，即对学习者的依存性，把“知者”与“被知者”，即学习者和学习的对象紧密地联系在一起。
行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观
行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观(总7页)-CAL-FENGHAI.-(YICAI)-Company One1-CAL-本页仅作为文档封面，使用请直接删除教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
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知识观·学习观·教学观——建构主义教育思想的三个层面郑太年华东师范大学课程与教学系上海 200062【摘要】本文分别从知识观、学习观和教学现三个层面探讨建构主义教育思想的内涵，识别三个层面的建构主义各自力图回答的问题。
文章认为，建构主义的知识观回答的问题是知识是什么、从哪里来及其和认识对象、认识主体的关系问题，主要是一个哲学问题；建构主义的学习观回答的问题是人类和个体是如何学习的问题，是对学习发生过程的实然性的描述，主要是一个科学的问题；建构主义的教学观基本是一个实践的问题，是要探索与建构主义知识观和／或学习观相一致的教学实践方式，是一个应然性的、规t~,lJ-的问题。
【关键词】建构主义；知识观；学习观；教学观一、建构主义的困难无论是在教育理论界还是实践界，建构主义教育观已经产生了强劲的影响。
许多研究和实践冠建构主义以指导思想之尊，尽管作者实际上所强调的只不过是传统话语体系中的“学生主动学习”、“积极思考”、“发挥学生主体性”等观点。
因而，有些人开始批评这是一种赶时髦的现象。
建构主义被如此泛化，从积极的一面讲，说明它有着深刻的思想渊源。
但是，这种泛化和滥用文辞可能导致对于建构主义的一些误解，或者丧失其深刻性(如，认为建构主义没有什么新东西，无非是过去一些观点的新说法)，也可能将冠以建构主义之名的实践中出现的种种问题归罪于建构主义思想本身。
与此同时，建构主义有许多不同的范式和流派，不同流派的建构主义教育思想有不同的取向，它们之间常常也会有种种冲突，这种流派纷呈的状况一方面可以促进作为整体的建构主义在不同流派的相互借鉴中不断融合而发展——尽管人们可能会觉得作为整体的它太兼容并包了，另一方面也可能会损失它作为一种思想所具有的内在一致性，或者使这种一致性模糊起来。
比如，如果建构主义教育思想的内在一致性只能体现在所有建构主义者对于第一条原理一知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的——的认可，而这一原理又确实同理论和实践界熟悉的其他理论和观点看起来很相似，建构主义被平面化、泛化、简单化也就不足为怪了。
建构主义思想在教育领域中的应用层面上的困难，也与理论与实践本身的关系有关。
就理论本身而言，它常常是对于现象、规律的一种解释，是一种认识结果，是对认识结果的说明。
因此，它常常是解释性的、描述性的。
理论对于实践的关系，不是规定性的、处方性的。
但是，在教育实践中，人们常常希望理论能够象菜谱或者处方那样指导具体的实践，或者将一种思想与某种类型的实践简单对应起来。
在对于理论本身没有全面深刻的理解的时候，人们还常常通过某种类型的实践来认识其声称所依据的理论，或者将对实践的解读看作是理论本身。
这样自然就出现了一种现象，即常把对于声称依据某种理论进行的实践的不满转移到理论本身。
建构主义的理论本身所倡导的东西和声称依据这种理论进行的实践所体现的东西，常常差之千里。
这里，我们仍然从理论本身出发，探讨建构主义思想所涉及到的与教育相关的几个不同层面的问题，在此基础上区分建构主义与教育关联的三个层次，看这几个层次的关联分别对于教育的可能影响。
二、作为知识观的建构主义在英语中，知识论和认识论是同一个词：epistemo1ogy，大致包含了知识是什么，知识从哪里来，如何获得知识等问题。
仔细分析，这里面应该包含两个不同方面的问题，一是对于知识本身的认识问题，多是从知识与世界、人的关系确认知识存在以及知识的属性等，因此多是从哲学的层面加以探讨。
第二个方面的问题是个体和集体(或共同体)学习者是如何获得这些知识的，从常规的学科研究的划分来看，这个问题既是哲学研究的问题，也是心理学研究的问题，实际上也是很多其他学科所涉及的问题。
20世纪末兴起的学习科学，则是专门研究此问题，是典型的跨学科的研究领域。
特别是，如果我们将这个问题按照其实质拓展为：个体和集体(或共同体)学习者是如何学会认识世界和对待世界的?这样拓展第二个问题是为了说明：学习的目的不是为了表现为形式的知识本身，知识作为前人认识世界的成果，是后人在面对世界时的中介物。
从最宽泛的意义上讲，知识就是文化本身，学习就是文化的传承活动。
在此，我们将第一个问题视作知识观．的问题，将第二个问题视作学习观的问题。
诚然，对于知识论似识论所包含的这两个方面的问题加以区分，是人为的，因为二者本身是密不可分的，尤其是前者必然影响后者，后者也多是前者的体现。
在教育领域看，不少研究者从不同的知识观出发，推演出相应的学习方法、教学方法和课程设计路径。
其中著名的如谢夫勒，他提出有三种不同的知识观：经验主义知识观、理性主义知识观和实用主义知识观，不同的知识观对应不同的课程形式。
但是，对知识观和学习观加以区分有利于我们对不同层面的问题加以分析和认识。
从本文所探讨的建构主义思想在教育领域(尤其是在学校教育场境)中的应用这一问题来看，这种区分的重要性就更加有必要。
因为学校这种特定的文化建制有一个不成文的规定性，那就是它所传授的知识的大部分是不容置疑的，换言之，这些作为学习内容的知识自命具有“真理”的性质，这里容不下对于其真理性质的怀疑和讨论，教师和学生要做韵事情似乎就是理解和接受，而不许有任何的发挥和建构。
若此，教育中的建构主义问题就不再成为一个问题，因为这样就没有了讨论的空间。
而进行了知识观和学习观的区分后，情况就不同了。
下面尝试做进一步的分析。
传统的知识观认为，“知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界，而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时，才被认为是真实的。
”对于知识的本质、来源、标准、特征等问题，建构主义者提出了许多不同的看法。
如，激进建构主义的代表人物格拉塞斯费尔德很赞同有人将建构主义作为一种“后认识论”，认为它“很好地传达了一个至关重要的事实，即有关认识的建构主义理论与哲学上的认识论传统的决裂”。
他主张“放弃那种通过知识表征独立世界的要求，代之以承认知识表征的是对我们更为重要的某些东西，即在我们经验世界里能够做什么、处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式。
”格拉塞斯费尔德同意皮亚杰将认识看作适应性活动的观点，主张将知识看作是一种“概念和行动纲要”，这样就导致“作为外部世界状态或事件正确表征的有关真理的习惯概念被有关‘生存力’的设想所取代”。
而“‘生存力’与真理完全不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联”，“如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力”。
换言之，知识是在具体的情境脉络中被创造出来的，它对于这个情境脉络的“生存力”是判断知识之真实性的标准。
杰根主张朝着语言的转向，他认为我们“奉为知识的文化积累”主要是“一个语言作品的知识库：文本、文件、期刊(有时伴有视像)”，而分析课堂中的知识传播时关注的主要还是语言：讲座、讨论、投影等。
他认为，“我们陈述的一切——我们所提出的每一样东西的表征，包括从物理到心理、地理到政府——之所以能获得合法性，并不是因为它们有反映和描绘世界的能力”，而是“通过社会的交换过程”获得的合法性。
他进一步提出，“语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的”，“语言的意义依赖于情境脉络”，“语言主要服务于公共功能”。
总之，知．识无非是语言，知识和语言的存在和意义依赖参与各方的共同认可，而这种共同认可依赖情境脉络，依赖当时的条件和限制。
社会建构主义和社会文化认知观等流派的建构主义者也对知识的来源、属性和标准等问题作出了不同的回答。
在其他相关的研究领域中也有大量对于这些问题的探索，除了我们常看到的哲学、科学史和科学哲学的研究者、社会学和人类学的研究者以外，文学理论家、语义学家和修辞学家等也对这些问题探索不止。
强调知识的建构性，知识形成过程的社会协商性，即知识不是被“发现”的，而是被“发明”的，这是建构主义作为一种新知识论的共同点所在。
建构主义在知识观上的新观点尽管各不相同，但从本质上与那些将知识看作客观世界的反映、将知识的标准体现为两者之间的相符的观点有着根本的不同。
三、作为学习观的建构主义从学习观的视角看，建构主义要回答的问题是：从建构主义的观点看，人(类)是如何学习的?在学校教育中，这个问题就转化为：学生是怎么学习的?尽管我们不排斥学习过程和人类新知识生产的过程常常是融合在一起的，但是我们也应当看到，从个体的学习来看，特别是在探讨教育和学校学习的时候，学习主要意味着对于已有知识的掌握，业已成型的学校建制为这种学习打下了独特的色彩。
进一步分析，“人是如何学习的”这个问题涉及两个方面，一是学习是如何发生的，如何进行的；二是关于学习组织的问题，即应该如何组织人的学习，如何学习才会更有效。
第一个问题是一个描述性的、解释性的、理论性的问题，而第二个问题则是一个规范性的、实践性的问题。
作为学习观的建构主义，回答的主要是第一个问题，第二个问题可以从对第一个问题的回答中推演出相应的答案。
在学校情境中看，第二个问题就是我们通常所说的教学问题。
不少学习科学研究者和教育研究者、实践者主张从学习的视角出发考察和探索课程和教学的改革，遵循的就是这一思路。
对此，我们在下一节中探讨。
作为对于学习规律的认识，建构主义提出若干要点，典型的如：学习是学习者建构知识的过程(而不是接受知识的过程)；学习者是在自己已有知识和经验基础上建构自己的知识的；合作和协商有助于知识的建构等。
这些要点在学习观的理论发展脉络中、在同学习实践——特别是学校学习实践——的对比中才能彰显其新意。
从学习观看，可以从行为主义———认知主义——建构主义的发展脉络分析学习观的变化和建构主义带来的新理念；从学习的实践看，所谓学习，常常是指去接受灌输过来的知识以填补自己知识的空白或者替代自己已有的知识。
实践方面的意义是学习观转变的外化，是根据理论的创新对于实践方式的预设，所以主要是教学沦层面上的意义。
如果学习发生了，它常常是以建构的方式发生的，而这种发生并不一定取决于学习是如何组织的。
比如在讲授的教学方式下，学习者同样在进行着建构活动。
教师的讲授活动只是这种建构过程的支持物而已。
正是由于不同的学习者在建构新知的过程中是基于不同的知识经验，对于当前学习支持系统有不同的适应程度，才会出现不同的建构结果。
不少研究都表明，家庭语言较为正式的学生在阅渎上遇到的障碍较少。
障碍的多少不仅仅是言词多少的问题，关键是是否具有支持新知识建构的有利经验。
对于学习观和教学观的区分，也能有效地回答不少人提出的“传统的讲授教学方法不是也培养了不少优秀人才吗”这样的质疑性问题。
教学(学习的组织)和学习之间的关系，并不是简单的前者决定后者，它只是影响后者效果的一个变量。
在教学中，如果教师只从知识本身的逻辑体系来思考教学上的安排，又单纯以讲授方式组织教学活动，那么实际上就是将学习过程的最重要部分留给学生自己去做。