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１９８０年，《世界教育年鉴》提出教 师专业化发展的目标有两个：其一，争 取专业的地位与权利及力求集体向上流 动。（社会学者的研究取向。）其二， 把教师视为提供教育教学服务的专业工 作者，专业化的目标是发展教师的教育 教学的知识和技能，提高教育教学的水 平。（教育研究者和实践者的取向）
二、教师专业化的缘由


一、社会变迁与教师角色的变化需要
社会变迁，指一切社会现象，特别是社会结 构发生变化的动态过程与结果。一是社会功能 的变化，表现为人们为了满足生存和发展的需 要，各种政治、经济、组织、制度等结构要素 的分化和组合；二是社会成员地位结构的变化， 表现为社会成员由于其经济地位、职业教育水 平、权利、社会声望等的不同和变化所造成的 社会阶层和阶级关系的变化。
三、教师专业化发展的内容

1，教师的知识结构 国外有影响力的观点：舒尔曼认为教师必备的 知识至少包括：（1）学科内容知识：（2）一 般教学法知识；（3）课程知识；（4）学科教 学法知识，指学科内容知识和教育专业知识的 混合物；（5）有关学生及其特性的知识；（6） 有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、 学区的管理与财政、社区与文化的特征等； （7）有关教育的目的目标、价值、哲学与历 史渊源的知识。
三、教师专业化发展的内容



2、教师的专业技能构成
从内容看，表现为： 第一，呈现教材的能力，如恰当地编排呈现内 容、次序、选择适宜的呈现方式等； 第二，课堂组织管理能力，如学生学习动机的 激发，教学活动形式的组织等； 第三，教学评价能力，如，及时获得反馈信息 的能力，编制评价工具的能力等。
三、教师专业化发展的内容
三、教师专业化发展的内容

1，教师的知识结构 文化知识的广泛性和深刻性一定程度上决定着 学生全面发展的效果。它能满足每个学生多方 面的探究兴趣和多方面发展的需要；帮助学生 了解丰富多彩的客观世界；帮助自己更好地理 解所教学科知识；帮助自己更好地理解教育学 科知识，如学习教育哲学就需要思维哲学、伦 理学、社会学、认识论、社会哲学等学科的知 识基础。提高在学生和家长中的威信。
二、教师专业化的缘由

人类从过去强调物质、权利、政治转变 到强调经济、文化、知识。知识经济时 代的到来使以知识为基础的职业阶层成 为劳动力增长最快的部分。专家社会的 出现要求教师必须走向专业化。 主要特征：知识经济时代；学习型社 会；终身化发展；专业化提升。
二、教师专业化的缘由

结合现代教育发展的新需要、新要求； 教师职业的新任务；教师劳动的特点， 我们认为现代教师至少需要扮演好如下 角色： 组织者角色、交流者角色、激发者角色、 管理者角色、革新者角色、咨询者角色、 伦理者角色。

பைடு நூலகம்
我国学者刘捷认为：它是在社会分工、 职业分化中形成的一类特殊的职业，是 指一群人通过特殊的教育或训练掌握了 科学或高深的知识技能，并以此进行专 门化的处理活动，从而解决人生和社会 问题，促进社会进步的专门性职业。
1984年曾荣光综合了韦伦斯基 （Wilensky）和古德(Good)的研究，提出 了专业的七条核心特质和十条衍生特质。 专业的核心特质是： 一套有学术地位的理论系统； 一套与理论系统相适应的专业技术； 理论与技术的效能获得证实与认可； 专业知识具有不可或缺的社会功能；

专业人员服务具有忘我主义； 专业人员具备客观的服务态度； 专业人员的服务公正不偏。 受过长期的专业训练； 专业知识是大学中的一门学科； 专业形成了垄断的专业知识系统；

有管理控制职业群体的自主权； 有制裁成员权利的专业组织； 专业人员对当事人有极高的权威； 对与其合作的群体有支配权； 专业人员对职业投入感强； 有一套制度化的道德守则； 获得社会及当事人的信任。
三、教师专业化发展的内容

1，教师的知识结构 实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中 所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。 这种知识是教师教学经验的积累。关于教学的 传统研究常把教学看成是一种程式化的过程， 忽视了实践知识与教师的个人特点。实践性知 识的积累需要教师有反思型思维和教学能力的 具备。

霍利（Holye）曾明确地把教师专业化界 定为两个方面的内容：一是关注一门职 业成为专门职业并获得应有的专业地位 的过程；二是关注教学的品质、职业内 部的合作方式，教学人员如何将其知识 技能和工作职责结合起来，整合到同事 关系以及与其服务对象的契约和伦理关 系所形成的情景中。
霍尔提出了专业化过程的１４个特点： 掌握理论知识：形成解决问题的能力； 能实际运用知识；能进行超越专业的自 我提高；在基本知识和技术方面获得正 规教育；对能胜任实践工作的人授予证 书或其他称号；专业亚文化群的创建； 用法律手段强化专业特权；公众承认的 独特作用；处理道德问题的道德实践和 程序；对不符合标准的行为的惩处；与 其他职业的关系；对用户的服务关系。
二、教师专业化的缘由

（二）教师专业化是教师职业演进与发 展的必然结果
1，从兼职到专职。我国的特点：官师合一； 各类“学科”教师承担教育任务；教师地位悬 殊；形成了“尊师重教”，“师道尊严”的传 统。
二、教师专业化的缘由

2，从专门到专业：师范教育开始形成。 1685年法国天主教人士拉莎尔在里摩日首创 师资培训学校，标志着西方国家教师职业向着 规模化和专门化方向发展。20世纪第一，提高 教师的学历水平。第二，扩展师范教育中教育 学科的门类，加强教育实习。第三，开辟多种 渠道加强教师的在职培训和脱产进修。
四、教师专业化发展的问题



一、知识结构比例失调，从教能力显得不足； 二、专业道德危机浅伏，师德建设仍需加强； 三、教师学历明显偏低，专业训练亟待强化； 四、在职进修形式紧迫，专业发展任重道远； 五、专业自主受到限制，专业权利名不副实； 六、教师组织力量薄弱，活动时空余地有限。
教师专业化发展——理念与策略
兰 英 博士
西南师大教育学院
2005年5月
专题目录
一、教师专业化发展涵义（是什么？） 二、教师专业化发展缘由（为什么？） 三、教师专业化发展内容（发展什么？） 四、教师专业化发展问题（从何入手？） 五、教师专业化发展策略（如何发展？）

教师专业化发展涵义
（1）专业 日本学者石村善助认为，所谓专门职业， 是指通过特殊的教育或训练掌握了已经 证实的认识（科学的或高深的知识）， 具有一定的基础理论的特殊技能，从而 按照来自非特定的大多数公民自发表达 出来的，每个委托者的具体要求，从事 具体的服务工作，借以为全社会利益效 力的职业。
二、教师专业化的缘由

3，从数量到质量：教师专业发展运动的兴盛。 第一，师资人才高学历化;第二，师资培养体 制一体化；第三，师资任用证书化；第四，教 师发展终身化。
二、教师专业化的缘由


（三）教师专业化是中国教师教育改革的需求 与方向 第一，我国教育的改革发展要求教师队伍建设 将从“数量扩张型”到“质量优化型”转变。 第二，我国中小学教师供求关系出现重大变化。 第三，我国基础教育课程改革的需要。 第四，我国目前已具备教师专业化发展的基础
三、教师专业化发展的内容

1，教师的知识结构 国内林崇德教授认为：教师的知识可分为本 体性知识、文化知识、实践知识和条件性知识。 本体性知识是指教师所具有的特定的学科知 识。本体性知识有四个要求：一是对学科知识 有一定的深度和广度；二是既懂得本学科的历 史，又掌握该学科的新进展；三是与本学科相 关的知识；四是能够把本学科知识变成自己的 一种学科（学术）造诣，并能清楚表达出来。 教师扎实的本体性知识是取得良好效果的基本 保证。


综合起来看，一种职业要被认可为专业， 应该具备至少四方面的基本特征： 第一，专门职业具有不可或缺的社会 功能； 第二，专门职业具有完善的专业理论 和成熟的专业技能； 第三，专门职业具有高度的专业自主 权和权威性的专业组织； 第四，专业人员需经过长期、严格的 专业培养与发展。
（2）专业化

专业化是一个社会学概念，其含义是 指一个普通的职业群体在一定时期内， 逐渐符合专业标准、成为专门职业并获 得相应的专业地位的过程。教师专业化 是个内涵不断丰富的过程。
三、教师专业化发展的内容

1，教师的知识结构 条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学 知识。这种知识是广大教师所普遍缺乏的。包 括：学生身心发展的知识、教与学的知识和学 生成绩评价的知识。 具有完整的知识结构是不够的，教师要注意 研究和更新教师知识的性质、范式、组织和内 容，以保证教师这“一桶水”不是“死水”， 而是源源不断的流水，给学生的“一杯水”也 是长流不息的“新水”。
三、教师专业化发展的内容


2、教师的专业技能构成 教师的专业技能由教师的教学能力、教学技 巧和应用现代化教育技术所构成。 教学能力由一般教学能力和具体学科教学能 力构成。一般教学能力指各种各样教学活动所 涉及的能力，主要有：教学监控能力、教学认 知能力、教学操作能力。
三、教师专业化发展的内容

三、教师专业化发展的内容


2、教师的专业技能构成 3）教学操作能力。指教师在实现教学目标过 程中解决教学问题的能力。从手段看，表现为： 第一，言语表达能力，如语言表达的准确性、 条理性和连贯性等； 第二，非言语表达能力，如言语的感染力、表 情、手势等； 第三，选择和运用教学媒体的能力，如运用教 具的恰当性。

2、教师的专业技能构成
教师应用现代化教育技术的能力已成为21世纪 教师教学能力的重要组成部分。包括： 运用计算机辅助教学的能力； 运用多媒体技术的能力； 使用现代远程教育手段与开展网络课程教学 的能力
三、教师专业化发展的内容

3，教师道德素养的内容结构 现代教师的道德素养的主要内容，就是