艺术教育的新趋向：儿童中心论—DBAE—VCAE
艾斯纳的dbae美术教育理论
艾斯纳的dbae美术教育理论
1983年美国成立了盖蒂艺术中心，该机构开始致力于发展以布鲁纳、巴肯和艾斯纳美术教育理论为基础的DBAE美术教育理念。
DBAE是一种美术教育理论，（全称Discipline-Based Art Education），我国把它译为“以科目为中心的美术教育”，台湾地区译为“学科本位的艺术教育”。
经过多年的发展，现在被称作“全面综合性的美术教育”，它是一种美术教育模式。
它不仅指美术的学习，而且也是美术与其它学科一—数学、历史、地理等等的结合，是一种以学科为基础全面综合的美术教育理论。
DBAE作为一种美术教育理论，主张美术教育不能仅以艺术创作为主体，应该把艺术批评、艺术史和美学三个部分都融入其中，统合四个部分一起形成美术教育的核心内容。
考研教育学知识点：儿童中心课程论
考研教育学知识点：儿童中心课程论儿童中心课程(Child-centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童(学习者)的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。
儿童中心课程又称活动中心课程(Activity-centered Curriculum)或经验课程(ExperienceCurriculum)。
儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭(J.J.Rousseau，1712～1778年)。
他提倡“自然主义”(Naturalism)，倡导“自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。
卢梭的课程论的核心，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。
卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
在卢梭所写的《爱弥儿》(1762 年)中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。
给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义(Pragmatism)哲学家杜威(J.Dewey，1859～1952年)，他从垄断资产阶级的政治需要、主观唯心主义经验论以及本能心理学出发，提出“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改组”、“儿童中心”、“从做中学”等一系列口号和原则。
他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。
他认为应该通过活动和经验来学习，不同意把内容划分为各个学校科目。
因为内容既依赖于学生，又依赖于现实。
他提出用基于实际对象的设计教学代替传统的学科教学。
杜威的学生克伯屈(W.H.Kilpatrick，1871～1965年)创立的“设计教学法”(1918年)把杜威的儿童中心课程论体现得最为完善。
美国当代艺术教育主流理念管窥1
美国当代主流艺术教育理念是产生于20世纪60年代、兴盛于80年代的“以学科为基础的艺术教育”（Discipline-Based Art
Education）,简称DBAE。DBAE强调艺术教育的本质性价值，也被称作“艺术教育的本质论”。DBAE的领军人物是美国著名的艺术教育家、美国斯坦福大学教授艾斯纳（Elliot
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美国当代艺术教育主流理念管窥
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艺术史课程是人文教育中必不可少的课程，一是由于艺术史承载了深厚的社会文化背景，可以帮助学生了解远古至今的视觉艺术领域中所包含的人类活动的复杂性；二是由于学习艺术史是多元文化艺术发展的需要，通过艺术史的学习可以培养“世界公民”，这种“公民”具有容纳其他种族艺术的胸襟，他具备去研究、保护和整合各种艺术资源的责任心；三是由于当今的世界视觉形象无处不在，通过艺术史的学习，大量集中审视历史中的艺术作品，可以最大程度的培养人对于周围视觉形象的敏感性，提高人的视觉文化修养。
Eisner）。艾斯纳认为艺术教育在于它对个人经验的独特贡献，这不是其他学科所能替代的。DBAE的重要贡献就是明确指出艺术教育应属于人文学科的范畴，是普通教育不可分割的一个重要组成部分，在学校的地位等同于其他学科。艾斯纳也认为艺术能力不是自然成长的结果，而是经由后天适当的艺术学习而获得的，因此DBAE具有严谨的课程中心导向，倡导以学科为基础的全面综合性艺术教育理论。这里学科（discipline）一词是学科领域（fields
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2021年中考考点：与”视觉文化“相关的考题(word版有答案)
2021年中考考点：与”视觉文化“相关的考题考点：1.文本材料——李曼《后现代语境中的视觉文化艺术教育》2.论述文阅读：孟建《视觉文化时代的来临》【考点研究】文本材料——李曼《后现代语境中的视觉文化艺术教育》后现代语境中的视觉文化艺术教育作者：整理/李曼后现代主义作为当代一种世界性的文化思潮和“人类有史以来最复杂的一种思潮”，越来越多地引起各国学者们的关注，后现代话语也风靡了全球，在不同的学术领域扩散。
作为后现代理论思潮之一的视觉文化研究，不但被哲学、文艺学、美学、社会学、教育学等领域的学者关注，而且有西方美术教育学者提出了“视觉文化艺术教育”的概念。
一、理论基石:后现代主义20世纪60年代出现于西方的后现代主义以后工业社会为背景，以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然”。
后现代主义不仅是一种文艺现象，一种社会文化思潮，更是一种新的方法论、新的世界观，是一种以现代科学为基础，又反过来对抗现代科学的世界观、宇宙观和人生观，是“一种人类的生存方式和生存状态”。
20世纪80年代末，后现代主义开始冲击教育领域。
后现代主义的出现仿佛是吹来了一股“清新的空气”，使文化批评家们的关注目光，从对文本意义的探究转向物象之间，以及不同的文化形式和文化制度之间的社会学意义上的运动。
后现代的含义在不同领域表现是不同的。
为后现代主义下一个准确的定义几乎是不可能的，即使后现代主义大旗下的学者们，也因对该思潮的不同心态而区分成不同的理论群落。
因此，我们仅可以粗略地勾勒出该思潮在不同领域的含义:在社会经济方面，是指一个以信息、传媒等为主导的新时代;在文化思想方而，指反理性主义、反中心、反主体性的哲学思考;在艺术方而，主要指20世纪70年代以后出现的新前卫艺术运动，其特征是强调平民化和生活化，反对创作的正统性和经典性，追求艺术语言的异质性和矛盾性。
DBAE美术教育理论在美术课堂中的运用
DBAE美术教育理论在美术课堂中的运用作者：舒长翼来源：《美与时代·美术学刊》2016年第06期摘要：DBAE美术教育理论是艺术教育概念上的变革，属于人文学科领域，旨在培养学生健康的艺术理解力，标志着对传统的继承和创新，是从现代到后现代的一个过渡。
现在DBAE理论定义的四种传统艺术学科——美术创作、美术史、美术批评和美学对于组织各种各样的教学活动依然大有裨益。
在视觉文化驱使的时代，美术学科将视觉艺术作为研究艺术创作者和艺术观赏者之间的媒介，通过DBAE美术教育理论的指导，借助视觉艺术，实现美术课堂的有效教学。
关键词：DBAE美术教育理论；美术课堂；视觉艺术DBAE美术教育理论是艺术教育观念上的变革，它关于普通学校艺术教育是人文学科、并旨在培养一种健康的艺术理解力的观点，标志着它对传统的继承和突破，从现代到后现代的一个过渡。
美国著名艺术教育家阿瑟？艾夫兰（Arthur Efland）编写的《西方美术教育史》一书中提到，DBAE美术教育理论第一次使不同性质、不同类型、不同级别的艺术教育之间产生了一种有机的联系，它预示了整个学校艺术教育一体化的发展趋势。
该理论是对20世纪60年代美术教育理论的改革发展。
艺术教育的一体化既是现今学校艺术教育的成长趋势，更是未来学校艺术教育的理想目标。
一、DBAE美术教育理论概述强调以学科为基础的全面综合的DBAE美术教育理论，重视美术与其他学科的交流与融合，不能简单理解为是关于课程改革的理论。
迈克·帕克斯（Michael Parks）和约翰·塞斯卡（John Siskar）编写的《美术教学指南》（Navigating the Teaching of Art）一书提到，在1968年，国家艺术教育协会正式引入巴坎的理念，即将美术制作、美术史、美术欣赏作为美术课程的核心。
20世纪80年代中期，这一美术教育理念在盖蒂艺术教育中心的影响下得到了进一步的强化。
DBAE美术教育理论下的中国基础美术教育探讨
DBAE美术教育理论下的中国基础美术教育探讨发布时间：2023-02-02T15:45:42.065Z 来源：《基础教育参考》2023年1月作者：陈越[导读] DBAE美术教育理论会对中国基础美术教育产生一定的影响，中国基础美术教育想要实现更好发展，要对相关美术教育理论有正确认识，而DBAE是近代较完善而使用广泛的美术教育理论，这促使学生能够在基础美术教育中实现全面发展。
因此，本文首先阐述DBAE 美术教育理论产生、DBAE美术教育理论主要内容，然后分析中国基础美术教育发展，最后针对DBAE美术教育理论下对中国基础美术教育发展进行探究，希望可以为基础美术教育的进步提供有价值的参考。
陈越北大附属嘉兴实验学校浙江嘉兴 314000【摘要】DBAE美术教育理论会对中国基础美术教育产生一定的影响，中国基础美术教育想要实现更好发展，要对相关美术教育理论有正确认识，而DBAE是近代较完善而使用广泛的美术教育理论，这促使学生能够在基础美术教育中实现全面发展。
因此，本文首先阐述DBAE美术教育理论产生、DBAE美术教育理论主要内容，然后分析中国基础美术教育发展，最后针对DBAE美术教育理论下对中国基础美术教育发展进行探究，希望可以为基础美术教育的进步提供有价值的参考。
【关键词】DBAE；美术教育理论；中国基础美术教育中图分类号：G626.5 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-6715（2023）1-041-01DBAE美术教育理论从酝酿到生产，再到最终推广，对美国美术教育事业的发展产生很大影响。
DBAE美术教育理论进入到中国后，也为中国美术教育带来一定的发展基于，因此，在中国基础美术教育中，对于DBAE美术教育理论的重要作用要有正确认识，将DBAE美术教育理论优势发挥出来，同时结合中国教育的国情以及现状，推动中国基础美术教育事业朝着更好方向发展，促使中国美术教育能够在国际社会中，有一席之地。
1.DBAE美术教育理论产生在二十世纪八十年代初期，美国在面对苏联竞争、国际经济发展挑战之下，开始对本国教育进行反思，并且认为苏联科技能够超过美国的主要原因是，苏联的教育能够赶超美国。
艺术生命理论视域下儿童艺术教育的内涵与特征
02
CATALOGUE
儿童艺术教育的内涵
儿童艺术教育的定义与目标
定义
儿童艺术教育是以儿童为对象，通过各种艺术活动和教学， 培养儿童的审美能力、创造力和表达力，促进其全面发展的 教育。
目标
儿童艺术教育的目标是提高儿童的审美素养，培养其艺术兴 趣和创造力，帮助其建立良好的自我认知和表达能力，最终 促进儿童的全面发展。
艺术生命理论为儿童艺术教育提供了理论基础和实践指导，有助于深化对儿童艺术 教育的内涵和目标的认识，推动儿童艺术教育的创新发展。
儿童艺术教育实践为艺术生命理论提供了应用场景和实践经验，有助于丰富和完善 艺术生命理论，促进该理论的进一步发展。
艺术生命理论在儿童艺术教育中的应用
培养儿童的审美感知和体验能力
感受到自我价值和成就感。
提供情感支持
为儿童提供一个安全的环境，让 他们在艺术创作中表达自己的情 感和情绪，并提供情感支持和安 慰，帮助他们建立自信和自尊。
培养情感表达能力
通过艺术教育来培养儿童的情感 表达能力，让他们学会用艺术语 言来表达自己的情感和心境，促 进他们的情感发展和人际交往能
力。
引导儿童探索艺术语言与形式创新
养。
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提高儿童的文化素养
通过让儿童了解不同文化背景下的艺术作品和艺术家，提高他们的文化
素养和艺术修养。
04
CATALOGUE
艺术生命理论视域下儿童艺术教育的实践 策略
提供多样化的艺术素材与表现机会
丰富艺术素材
为儿童提供各种不同的艺术素材，如画笔、颜料、手工材料、音乐 器材等，让他们自由选择自己感兴趣的媒介和形式来进行创作。
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艺术生命理论是指将生 命观念、生命现象和生 命经验等引入艺术领域 ，以艺术的方式探索生 命的本质、意义和价值 。该理论强调艺术与生 命的内在联系，关注艺 术作品的生命力、生命 体验和生命表达。
浅析近四十年儿童艺术教育观念的转变
浅析近四十年儿童艺术教育观念的转变作者：李嘉妮来源：《戏剧之家》2019年第14期一、价值取向由艺术学科向儿童发展的转变根据艺术教育过程的立足点和侧重点的不同，艺术教育呈现出两种不同的价值取向，即艺术学科取向和儿童发展取向。
改革开放初期，儿童艺术教育处于恢复和重建阶段，我国颁布了一系列的政策法规，使儿童艺术教育得以发展。
幼儿园设置语言、美术、音乐、体育等分科课程，在这一阶段，分科课程是儿童艺术教育的主要教学形式，也是全面发展教育的重要手段。
1981年，教育部颁布的《幼儿园教育纲要（实行草案）》中结合幼儿年龄特点，进一步规定了幼儿园语言、音乐、美术等分科课程的内容、要求和教育目标。
[1]由此可以见得，这一阶段的儿童艺术教育强调艺术学科本位，特别强调艺术知识技能的传授，关注儿童艺术学习的结果。
20世纪80年代中期以后，我国改革开放的步伐进一步加快。
我国原有的计划经济体制重视集体利益、社会发展，较少考虑个体需要和发展，而社会主义市场经济体制的确立，给重集体轻个人的价值取向带来了巨大的冲击，人们的主体意识和个人潜能逐渐被激发。
与此同时，我国基础教育针对“知识中心，分数至上”的应试教育出现的一些问题，开始探索“以人为本”的素质教育。
1993年，《中国教育改革发展纲要》明确指出“要由应试教育转向提高国民素质，全面提高学生的思想道德，文化素质、身体素质等。
”1998年，教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》强调美育在素质教育中的重要地位，并明确提出素质教育要从幼儿阶段抓起。
[2]二、课程实践由教师主体向儿童主体的转变改革开放初期，儿童艺术教育基本上继承了新中国成立以来的以教师为主体的分科教学模式。
当时的儿童音乐课、儿童美术课也呈现流程化特征，即：开始部分，激发儿童学习兴趣；基本部分，教师讲解示范，儿童模仿；结束部分，教师点评。
讲解示范成了这一阶段儿童艺术教育的主要教育方法，儿童则以模仿为主要学习方法。
随着对外开放力度的不断加大，大量外国教育思想及理论被引入我国儿童艺术教育领域，如：皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的支架教学法、杜威的活动中心课程理论以及罗杰斯的人本主义学习理论等，对于儿童艺术教育思想的转变产生了深远的影响。
对儿童中心主义和儿童本位论的批判-儿童文学论文-文学论文
对儿童中心主义和儿童本位论的批判-儿童文学论文-文学论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——童心论批判是二十世纪儿童文学界的一场批判。
它由批判陈伯吹先生的两篇文章《谈儿童文学创作上的几个问题》（原载上海《文艺月报》1956 年 6 月号）、《谈儿童文学工作中的几个问题》（原载《儿童文学研究》1958 年2 月号）开始，继而批判陈伯吹的儿童文学论着《儿童文学简论》（1959 年4 月）和陈伯吹的儿童文学创作。
上海作协组织了专门的批判会，《文艺报》、《文汇报》、《人民文学》、《上海文学》、《上海戏剧》、《东海》以及《儿童文学研究》等期刊报纸上都有针对于此的直接或间接的批判文章。
对童心论的批判并不是一个简单的学术现象，而是从文学研究出发、在特定历史时期出现的文化化批判。
它的出现从批判修正主义文艺思想开幕，于是而批判文学作品中的人性论，批判现实主义道路广阔论，以及现实主义深化论，批判中间人物论，批判有益无害论，等等。
之所以称之为批判的一个原因在于，作为被批判的对象陈伯吹先生在整个过程中毫无话语权，谈不上解释和反驳。
直到1979年，陈伯吹发表了《童心与童心论》（后收录《儿童文学简论》时改为《论童心论》）的长篇论文；少年儿童出版社主办的《儿童文学研究》在35 辑中辟专栏，请名家讨论童心论，才更多的对童心论的价值和意义上给予了肯定。
一、童心论批判的中心仔细研读这场批判中的文章，就会发现，批判者对童心论的批判采用的是移花接木的方式，即忽视童心论中的真实涵义和内容，而将批判者的观念强加于文章之上，形成了文化化的批判模式和逻辑。
这场批判中主要涉及到三个方面的问题：儿童文学的本质、儿童文学的题材和儿童文学观。
批判中心之一：儿童文学具有特殊性。
陈伯吹针对当时儿童文学编辑中出现的对儿童文学和一视同仁的现象提出儿童文学是有特殊性的，并进行了阐释：由于它的特定的读者对象的关系，究竟具有它自己的特点，任何事物都有它的特殊性，也即是特点，否则，便一般，无所区别，也无从区分科学的领域。
儿童中心论发展脉络
儿童中心论发展脉络儿童中心是为儿童提供教育、娱乐、培训和社交等服务的场所。
随着社会的发展和人们对儿童教育重视程度的提高，儿童中心在全球范围内迅速发展起来。
本文将探讨儿童中心的发展脉络，从历史背景、功能和特点以及未来发展方向等方面进行分析和总结。
首先，我们来看儿童中心的历史背景。
儿童中心的概念起源于19世纪末的欧洲，当时的社会对儿童的关注度逐渐提高。
在英国，儿童中心最早是为贫困家庭的儿童提供教育和庇护的机构，旨在改善他们的生活状况。
随着时间的推移，儿童中心逐渐演变为为所有儿童提供服务的场所，包括教育、娱乐、培训和社交等方面。
其次，儿童中心的功能和特点也是儿童中心发展脉络的重要方面。
首先，儿童中心提供教育服务，包括早期教育、学术辅导和课外活动等。
这些教育服务有助于提高儿童的学习能力、社交能力和创造力。
其次，儿童中心提供娱乐活动，如游戏、音乐、艺术和体育等，旨在满足儿童的娱乐需求，培养他们的兴趣爱好和艺术素养。
此外，儿童中心还提供培训服务，包括才艺培训、运动培训和心理培训等，帮助儿童全面发展和提高自身素质。
儿童中心的特点是提供多元化的服务，关注儿童的整体发展，注重儿童的个性化需求，为儿童创造一个安全、温馨和富有挑战的环境。
最后，我们来探讨儿童中心的未来发展方向。
随着科技的进步和社会的变革，儿童中心也面临着新的挑战和机遇。
首先，儿童中心应加强与家庭和学校的合作，形成家庭、学校和社区的有机结合，共同为儿童提供全方位的服务和支持。
其次，儿童中心应充分利用科技手段，如虚拟现实、人工智能和在线教育等，为儿童提供更加丰富、便捷和个性化的教育和娱乐体验。
此外，儿童中心还应关注儿童的心理健康，提供心理咨询和辅导等服务，帮助儿童应对各种挑战和困难。
总之，儿童中心作为为儿童提供教育、娱乐、培训和社交等服务的场所，在全球范围内得到了广泛发展。
儿童中心的发展脉络可以从历史背景、功能和特点以及未来发展方向等方面进行分析和总结。
儿童中心课程理论
儿童中心课程理论课程理论流派课程理论流派在我们的教师招聘考试中经常以客观题的形式进行考查，主要常见的考查角度是人物、观点、流派名称的对应。
因此需要我们去记住每个流派对应的关键词，以便于能够在题干中快速的找到对应的答案。
从知识学习的角度来说，该部分知识点难度不大，比较好理解，但是在记忆时，大家还会遇到一些问题。
因此我们今天来一起了解一下课程理论流派的演变过程，帮助大家更好的梳理相关的内容，进行记忆。
一、儿童中心课程论(经验中心课程论)1.代表人物：杜威、克伯屈2.出现时间：20世纪10年代-20年代之间3.出现原因：批判赫尔巴特为首的传统教育派的课程理论4.主张：以经验为中心的课程理论，强调教学要顺应学生的心理因素，发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并且强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材，课程组织要心理学化。
二、要素主义课程论1.代表人物：巴格莱、柯南特2.出现时间：20世纪30年代3.出现原因：20世纪30年代美国经历了严重的资本主义经济危机;20世纪50年代美苏冷战，苏联率先发射人类历史上第一颗人造卫星，美国朝野震动，教育家开始反思和批判杜威的课程理论。
4.主张：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”-新三艺：数学、自然科学、外语，首先要考虑的是国家和民族的利益;②学科课程是向学生提供经验的最佳方法;③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
三、永恒主义课程论1.代表人物：赫钦斯、阿德勒2.出现时间：20世纪30年代3.出现原因：美国遭遇严重资本主义经济危机，因此人们开始反思和批判杜威的思想，要素主义过于注重知识学习忽视了人性，永恒主义者提出要注重人性，培养人的天性。
4.主张：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
“永恒学科”是课程的核心。
四、结构主义课程论1.代表人物：布鲁纳2.出现时间：20世纪50年代-60年代3.出现原因：美苏冷战期间美国发射了人类历史上第一颗人造卫星，震动了美国，人们开始思考造成这一现象的原因是什么。
教育学中常用的观点汇总
教育学中常用的观点汇总
教育学是研究教育的理论和实践的学科。
在教育学的研究过程中，涌现了许多常用的观点和理论，以下是一些常见的观点汇总：
1. 儿童中心教育
儿童中心教育是一种注重儿童发展和个性发展的教育方法。
它强调根据儿童的兴趣和需求来设计教学活动，提供适应性强的研究环境，培养儿童的独立性和创造性思维。
2. 社会交往研究理论
社会交往研究理论认为研究是通过观察和参与社会活动而获得的。
它强调研究者通过观察他人的行为和结果来模仿和研究新的行为，进而通过参与社会交往来巩固和应用学到的知识和技能。
3. 基于问题的研究
基于问题的研究是一种以问题为导向的研究方法。
它要求学生积极参与解决实际问题的过程中，主动搜索和整合知识、技能和经验，培养学生的批判思维和解决问题的能力。
4. 多元智能理论
多元智能理论提出了多种智能的概念，并认为每个人在不同的智能方面具有不同的天赋和潜力。
它强调教育应该扩大对不同智能发展的认知，鼓励学生以多样的方式研究和表现。
5. 反思性实践
反思性实践是指在教学和研究过程中通过反思和批判性思考来促进个人的理解和自我提升。
它要求教师和学生在经历和实践中不断反思和调整自己的思维和行为，提高教学和研究的质量。
以上是教育学中常用的观点汇总，这些观点和理论在教育实践中发挥着重要的作用，有助于促进学生的全面发展和学习成果的提升。
儿童中心论
儿童中心论小学教育2班070112040卞佳芳儿童中心论，这种理论的哲学基础是西方自由主义和实用主义，它主张：教育即生活、教育即生长（成长）、教育就是经验的改造或改组。
杜威提出了与传统教育中以教师为中心截然相反的观点“儿童中心”论,并以此为理论基础,对教师的作用进行了重新分析与界定,他认为教师不仅仅是知识的传授者,在儿童生活、生长和改造过程中,教师更应该是反思教学的实践者,教学活动的组织者,学生心理活动的研究者,师生互动中的交往者。
正当传统教育借口儿童的不成熟性而取缔儿童在教育和课程中的合法地位的时候，现代教育的开拓者──杜威却坚决主张：不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟性恰恰相反是他不断生长的条件。
因此，他反对传统教育以教师和教科书为重心，要求把教育的重心转移到儿童身上，并宣称这是一种革命，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。
这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。
”按照杜威的解释，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。
他说，“教育的天然的基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据。
利用儿童的自动能力发展他们原有的天性，才是新教育的宗旨。
”在杜威看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。
教育是发展儿童本能的工具。
他把儿童的本能分为四种：社交的本能、制作的本能、研究和．探索的本能、艺术的本能。
教育要以这四种本能及其活动为中心。
我们应该看到这种教育理论的进步意义，尤其要清楚它反对的是什么，同时，也应该看到，它把传统的教学经验统统否定，走向了极端，这是它的局限性。
我以为，杜威“儿童中心论”反对的是主要应用于理科教育的赫尔巴特派教育理论，反对超过儿童理解能力的灌输，反对脱离儿童生活经验兴趣的教育，注重实用，而中国古代的私塾教育理念貌似赫尔巴特派教育理论，但它们有本质的不同。
古代私塾中，塾师不讲解，强调熟读成诵，这正是考虑到儿童记忆力发达、而理解力不发达的心理特点。
艺术教育的新趋向：儿童中心论—DBAE—VCAE
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一、DBAE对儿童中心论的批判与改革我国近20年美术教育科学的发展，尤其是21世纪初兴起的美术新课标改革，跟美国兴起的主流教育思潮息息相关。
其中，影响最大的当属20世纪80年代，由盖蒂艺术教育中心推动的Discipline—Based Art Education，即以学科为基础的艺术教育(台湾译为学科取向的艺术教育)，简称DBAE。
DBAE提出艺术课程的科学结构包括艺术创作、艺术史、艺术批评和美学。
它产生于1980年代，是对1960年代以来以布鲁纳、艾斯纳为代表的学科中心论(即本质论)学者的探索成果沉淀与延续推广。
DBAE理论在美术教育目的、教学、评估、资源等方面构建起以四个学科为基础的系统理论体系，体现出美术教育全面、综合、均衡、连续等特征，对世界范围内的美术教育产生了深刻影响。
[1]DBAE作为“本质论”，其革新除弊的对象是“工具论”——以儿童为中心的教育理论。
现在，我们反思本质论和工具论的冲突历史和争论焦点，就能更深入体会先辈们对艺术教育认知的艰辛和执着。
首先，儿童中心论的孕育与壮大，植根于1890年代美国国民社会性热情勃发的进步主义运动，解除束缚、追求自由的政治文化生态诉求对应到艺术教育，就是杜威和帕克的进步主义运动教育，他们相信教学应该以儿童的自然发展和真实体验为基础。
这种朴素的进步主义教育理念，由于对当时不成熟的、研究艺术才能的心理学成果的植入，形成了执行力明确的儿童中心论教育热潮，儿童的创造性被空前重视，教师的作用则被高度警惕。
由此，进步主义美术教育演变成影响更为广泛的表现主义美术教育，即真正意义的“工具论”。
在表现主义教育中，罗恩菲德及其被翻译成七种文字的《创造与心智的成长》影响深远。
DBAE对我国当前美术教育的启示_以美术理论教育探讨为中心 (1)
线索明确 ,知识全面 ,教师备课不需花太多精力去准 品中心式是将美术史的直观性学习推向了极端 ,从
备课外资料 ,便于教师讲授 ; 另一方面 ,教学要以教 而也为美术史学科教学宗旨的偏离埋下了伏线 。
材为依据 ,决定了教师在课堂上必须完全占据主导
5. 实地教学式 。无论是中国美术史还是外国美
地位 ,而教材又依据大而全的原则组织美术史内容 , 术史 ,一个显而易见的共同特点就是各自的美术成
织大班教学 ,而且符合传统教学理论科目如文学 、历 “美术”而无“史”,不再是前后相继的 ,而是割裂的 ,
史 、哲学等的教学特点 ,故而是最典型的中国式美术 只有微观的个案学习 ,缺乏宏观的认识线索 ,将美术
史教学 。但其两面性也是显而易见的 :一方面 ,教学 史的学习变成了文物鉴赏与鉴定 。故而可以说 ,作
“美术史”是我国美术教育的基础性科目 ,根据
119
内容的不同 ,通常将其分为两个子科目 《 : 中国美术 点 ,又重视了学生的能动性 ,赋予了美术史教学更多
史》和《外国美术史》(或《西方美术史》) 。关于其教 的自由性 ,但也有其弊端或者不足之处 :一是不利于
育现状 ,我们从教师和教学组织者两个角度来展开 。 大班教学 ;二是对教学环境的硬件要求很高 ;三是在
一 、关于 DBA E
在当代 西 方 美 术 教 育 界 , 以 美 国 学 者 艾 斯 纳 ( Elliot W. Ei sner ) 和格里尔 ( W. Dwaine Greer) 为 代表的美术教育家所主张的“美术教育本质论”有着 广泛的影响力 ,该理论典型观点即“以学科为基础的 美术教育”(Di scipline - Ba sed A rt Educatio n ,简称 DBA E) 。
DBAE理论的源起及其深远影响
DBAE理论的源起及其深远影响——浅析我国当前美术教学改革中存在的问题[摘要] 本文通过对DBAE理论的深入分析，指出了二十世纪后半叶影响最大的二大美术教育理论即本质论和工具论并非是关列的关系，认为本质论具有更大的包容度和合理性。
对这二种理论采取中和的态度和做法对美术教育是非常有害的。
作者籍此对我国当前美术新课程改革中存在的问题提出了自己的看法。
[关键词]DBAE理论学科性儿童中心认创新表现背景设定在二十世纪六十年代的欧美国家，科学为包括艺术教育在内的整个普通教育提供了课程改革的动力和模式。
人们借助于科学界定了“学科”的定义。
它涉及这样一些特征：拥有一个有机的知识主体，各种独特的研究方法，一个对本研究领域的基本思想有着共识的学者群体。
课程改革的方法同样来源于科学。
这次课程改革是围绕学科性而展开。
教学科目是否具有学科性成为其是否在学校教育中符合一定的等级标准的依据。
“所有的课程内容都应该取自学科，换言之，只有学科知识才适合进入学校课程。
”[1]313 面对这一轮课程改革，艺术本身如果不具备学科的特性，又将面临丧失在学校教育中的合法地位的危险。
1965年，美国的布鲁纳发表了著名的《人类，一个学习的过程》。
他为被当时的人们普遍认为是感性的艺术教育在社会学科和人文学科中找到类似于那些科学学科的知识结构。
这是围绕来自语言学、人类学、经济学和社会学这样一些学科的概念制定一项课程计划。
在六十年代初的美国，连续召开的几次全国性研讨会中，讨论最多的一个主题就是关于艺术是一门独立学科，艺术是凭借自身的力量帮助学生进行独立的艺术学科的探索。
专家们一致认为艺术创作、艺术史、艺术批评（后来又加上了美学）这三个艺术学科的知识在学校艺术教育中的地位是同样重要的。
这三位一体课程内容的观念成了学科中心论（或称为本质论）的美术教育的标志。
在学校的艺术教育中突出强调学科性，就是强调了艺术教育的科学性和系统性，它的教学目标和内容的自主性，以及文化的传承性，随之而具有的，就是教育评价的客观性和共同性。
艺术启蒙教育理论
艺术启蒙教育理论艺术启蒙教育是指在幼儿园和小学阶段，通过各种形式的艺术活动，引导儿童对艺术的感知、体验和认知，培养其对艺术的兴趣和爱好，以及培养其艺术素养和审美情感。
艺术启蒙教育理论是指对艺术启蒙教育活动的规律性和原理性进行总结和概括的理论体系。
首先，艺术启蒙教育理论强调以儿童为中心。
艺术启蒙教育应该以儿童的兴趣、特点和心理发展规律为出发点和归宿点，注重培养儿童的创造力、想象力和审美情感，使他们在艺术活动中得到快乐、满足和成长。
其次，艺术启蒙教育理论注重以游戏为载体。
游戏是儿童的天性和需要，艺术启蒙教育应该以游戏为基本形式，通过各种游戏形式的艺术活动，激发儿童的兴趣和激情，引导他们主动参与，达到艺术启蒙教育的目的。
另外，艺术启蒙教育理论倡导以体验为主导。
儿童是通过感官对外界世界进行认知和体验的，艺术启蒙教育应该注重营造丰富多彩的艺术环境和氛围，让儿童通过观看、聆听、动手制作等方式，亲身感受艺术的魅力，激发他们的艺术兴趣和创造潜能。
此外，艺术启蒙教育理论倡导以启发为导向。
教师在艺术启蒙教育中应该注重启发儿童的思维和想象，引导他们自主探索和发现，激发他们的创造力和表现欲，培养他们的审美情感和艺术修养。
最后，艺术启蒙教育理论倡导以实践为主线。
艺术启蒙教育应该注重让儿童通过实际操作和实践活动，感知艺术的魅力，培养他们的审美能力和艺术技能，使他们在实践中体验到艺术的快乐和成就感。
总之，艺术启蒙教育理论是对艺术启蒙教育活动的规律性和原理性进行总结和概括的理论体系，它强调以儿童为中心，以游戏为载体，以体验为主导，以启发为导向，以实践为主线，旨在培养儿童的审美情感和艺术修养，激发他们的创造力和想象力，促进他们全面健康的成长和发展。
艺术启蒙教育理论的贯彻实施对于提高儿童的艺术素养和审美情感，促进儿童的全面发展具有重要的意义和价值。
哲学观主导的人性观儿童中心论：人格的平等
哲学观主导的人性观儿童中心论：人格的平等哲学观主导的人性观儿童中心论:人格的平等当前，我国教育理论工作者一般是从教育哲学的角度将儿童中心论作为一种个人本位的教育目的展开分析的。
这很有必要，也取得了丰硕的成果。
基于西方教育理论心理学化的倾向，本文将从多学科，特别是心理学的角度对西方“儿童中心论”的历史发展和中国当下境遇展开分析，以期展望一种教育观的“儿童中心论”。
,hl,w.;om中华勵志网西方理论的发生学分析:儿童中心论的三种视角和启示西方教育历史上的儿童中心论是相对于上帝中心论和成人中心论而言的，是对中世纪流行的“原罪说”和“预成论”儿童观的反思与批判的结果。
随着哲学、生理学、生物学和心理学等理论的发展，大致有人性观、生物观和心理观的三种儿童中心论。
它们并不是非此即彼的替代，而是儿童教育理论不断人性化、综合化和科学化的过程和结果。
哲学观主导的人性观儿童中心论:人格的平等人性观的儿童中心论追求儿童与成人、儿童与上帝的世俗代言人之间人格上的平等。
它首先是一种宗教哲学或政治哲学上的性善论和性恶论，其次才是一种教育哲学。
“原罪说”对儿童的看法实际上是一种性恶论的儿童观，“预成论”认为儿童就是小大人，儿童与成人之间的区别仅仅是身体大小和知识多少的不同而已，它们不承认儿童的世界，认识不到儿童有自己独特的需要。
文艺复兴时期的思想变成了更以人为中心而很少以上帝为中心。
人文主义教育家们反对宗教的“原罪说”，宣传要热爱儿童，尊重儿童的自尊心，重视儿童独立自主的精神，但是“把儿童作为双亲的所有物来看的儿童观和中世纪以来贯穿基督教的原罪的儿童观依然占据着统治地位。
”? ?卢梭儿童中心主义教育主张的理论基础是卢梭的政治观和哲学观 I5。
，即人在自然状态中具有自由平等的“天赋人权”，“理性”和“良心”也是人生来具有的天性，他的《爱弥尔》就是为儿童伸张人权。
儿童在教育中被作为和教师平等的人，但并不是发展、天性或心智上的平等。
dbae的名词解释
dbae的名词解释DBAE是一种教育理念和方法论，它的全称是“基于数据的学习、评估和教学”（Data-Based Art Education）。
DBAE通过将艺术教育与数据分析相结合，旨在提供更全面、科学的艺术教学方式，从而提高学生的艺术素养和创造力。
DBAE的核心理念是将艺术教育与数据分析相结合。
传统的艺术教育往往注重学生的审美能力和艺术实践，而忽视了对学生艺术表现的定量分析和评估。
而DBAE则通过使用数据分析工具和方法，将艺术教育变成一门更科学、更系统的学科。
通过对学生的艺术作品进行定量分析，教师可以更清晰地了解学生的艺术表现水平，从而根据学生的实际情况进行有针对性的指导和评估。
DBAE主张将艺术教育与跨学科的方式相结合。
艺术作为一门综合性学科，应该与其他学科相互渗透，相互借鉴。
DBAE提倡通过艺术作品中的数据分析，引入数学、科学、人文等多个学科的知识，使学生在艺术创作中能够综合运用不同学科的知识和技能。
这不仅能够增加学生的兴趣，还能够培养学生的综合能力。
DBAE强调学生的主动参与和独立思考。
传统的艺术教育往往是教师对学生进行一种灌输式的教育，学生被动接受和模仿。
而DBAE则强调学生在艺术创作中的主动性和自主性。
教师应该引导学生通过数据分析，培养他们对艺术作品的深入理解和独立思考的能力。
通过学生的主动参与，DBAE能够激发学生的创造力和想象力，培养他们对艺术的热爱和追求。
DBAE提供了多样的评估方法。
传统的艺术教育往往通过教师的主观评价给予学生分数。
而DBAE则推崇使用数据分析工具和方法对学生的艺术作品进行客观评估。
通过对学生的艺术作品进行定量分析，能够更客观地评价学生的实际水平和进步。
这样不仅能够减少主观性评价的偏差，还能够激励学生在艺术创作中不断提高和突破。
DBAE的应用范围广泛。
它不仅可以应用于学校的艺术教育，还可以应用于社区艺术教育和专业艺术机构的培训。
在学校的艺术教育中，DBAE可以帮助教师更有效地指导学生的艺术创作，提高学生的艺术素养。
艺术教育中的建设性后现代儿童观-最新年文档
艺术教育中的建设性后现代儿童观艺术教育是美育的核心，根本目的是培养全面发展的人。
在幼儿教育中，艺术教育能够促进儿童想象力和创造力的培养。
将建设性后现代儿童观融合于艺术教育当中，能够使我们在方法论上更好地指导幼儿教育。
哲学上的后现代主义大致分为两种：一种是解构性的后现代主义，另一种是建设性的后现代主义。
以美国“后现代世界中心”主任大卫?雷?格里芬等人为代表的建设性的后现代主义，是从科学层面出发讨论问题，主要关注的是人与世界、人与自然的关系问题。
大卫?雷?格里芬以此为基础描绘了他的后现代世界的美丽图景。
儿童观是人们对儿童的根本看法、态度，是建立儿童教育理论体系的出发点，是设计儿童教育课程结构的依据，是儿童教育、教学方法论和教育实践的根本指导思想。
一、儿童是极具创造性的人后现代思想家极其推崇的创造性活动，最欣赏的人是从事创造性活动的人。
大卫?雷?格里芬曾经说过：“从根本上说，我们是创造性的产物，每个人都体现了创造的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量。
”建设性后现代主义认为，创造既要尊重无序又要尊重有序，过度的有序和过度的无序都是与真正的创造格格不入的。
后现代主义认为，创造乃人之“天性”，人人都应该有创造的热情、创造的权利。
幼儿时期是一个人成长的关键期，幼儿的想象力、创造力、性格在此阶段逐渐形成，幼儿教育要看到幼儿创造性能力的存在，积极采取恰当的教育手段帮助幼儿挖掘自身的创造力、想象力、探索力。
一个思维活跃的幼儿是富有创造力的，一个富有创造力的教育者会在幼儿身上挖掘出更多的创造潜能。
法国启蒙思想家让?雅克?卢梭曾说：“人人秉赋善良的天性，若能顺从天性的发展，人类就可以进入黄金时代；无奈罪恶的社会扼杀了人的天性，邪恶便笼罩人间。
”卢梭的理论认为，“个人和社会都该‘归于自然’，杜绝传统势力的侵蚀，从而复现人人自由平等的无压迫无暴政的尧日舜天。
不了解自己的天性而任意蛮干的天使，比按照自己的天性和平安详地生活的快乐的凡人还弱。
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艺术教育的新趋向：儿童中心论—DBAE—VCAE作者：杨小晋来源：《美与时代·美术学刊》2015年第11期摘要：现代艺术教育经历着时代潮流洗礼，从儿童中心论到以学科为基础的艺术教育（DBAE）的改革，解决了美术教育的学科理论体系和课程结构体系问题。
如今，艺术教育又面临从DBAE到视觉文化艺术教育（VCAE）的内核升级课题。
这是视觉文化、多元社会、高科技发展的结果，其落脚点是打造涵盖视觉思维能力、视觉交流能力和学习能力的视觉素养。
关键词：视觉文化艺术教育；课程中心论；儿童中心论本文系校级教改项目“VCAE下高师国画人物教学模式创新与实践”成果。
一、DBAE对儿童中心论的批判与改革我国近20年美术教育科学的发展，尤其是21世纪初兴起的美术新课标改革，跟美国兴起的主流教育思潮息息相关。
其中，影响最大的当属20世纪80年代，由盖蒂艺术教育中心推动的Discipline—Based Art Education，即以学科为基础的艺术教育（台湾译为学科取向的艺术教育），简称DBAE。
DBAE提出艺术课程的科学结构包括艺术创作、艺术史、艺术批评和美学。
它产生于1980年代，是对1960年代以来以布鲁纳、艾斯纳为代表的学科中心论（即本质论）学者的探索成果沉淀与延续推广。
DBAE理论在美术教育目的、教学、评估、资源等方面构建起以四个学科为基础的系统理论体系，体现出美术教育全面、综合、均衡、连续等特征，对世界范围内的美术教育产生了深刻影响。
[1]DBAE作为“本质论”，其革新除弊的对象是“工具论”——以儿童为中心的教育理论。
现在，我们反思本质论和工具论的冲突历史和争论焦点，就能更深入体会先辈们对艺术教育认知的艰辛和执着。
首先，儿童中心论的孕育与壮大，植根于1890年代美国国民社会性热情勃发的进步主义运动，解除束缚、追求自由的政治文化生态诉求对应到艺术教育，就是杜威和帕克的进步主义运动教育，他们相信教学应该以儿童的自然发展和真实体验为基础。
这种朴素的进步主义教育理念，由于对当时不成熟的、研究艺术才能的心理学成果的植入，形成了执行力明确的儿童中心论教育热潮，儿童的创造性被空前重视，教师的作用则被高度警惕。
由此，进步主义美术教育演变成影响更为广泛的表现主义美术教育，即真正意义的“工具论”。
在表现主义教育中，罗恩菲德及其被翻译成七种文字的《创造与心智的成长》影响深远。
然而，正如哲学“自由”议题中“过度”与“适度”辩证律，儿童中心论过犹不及的弊端逐渐显现，在其后DBAE的拨乱反正中，欧美国家的艺术教育清醒认识到其反理性内核，如艾夫兰一针见血地指出：“只要这种偏见继续流行，我们就无法用系统的方法来解决艺术教育的课程问题。
因为任何内容设计都会被视作不适合儿童的成人标准的强加行为。
”[2]DBAE之所以成功，与它处理艺术问题的开阔眼域密不可分。
首先，让我们回顾一下儿童中心论，其教育理念的关键词集中在“儿童自身的体验”“天生的艺术家素质”“创造性自我表现”等，要求教师不是教美术，而是创造一个具有激发作用的环境，打开孩子的创造力之锁。
然而，美国从1960年代开始的数次艺术教育质量调查工作，无情地将儿童中心论华丽辞藻下隐藏的主观、非理性教育内核以及政府、社会的不作为揭开。
例如1974年-1975年的调查表明：开设艺术课与没有开设艺术课的学校学生总体创造力并无多大差异，46%的学生迷茫于何谓“艺术的重大意义”。
其次，儿童中心论认为：儿童中心学校一心一意要把儿童从被认为阻碍个性发展的社会和心理压力下解放出来，该提法有现实的依据，但是，妄图以开建实验学校的方式解决政府和社会对艺术不重视的现状，无异于杯水车薪，缘木求鱼。
至于阻碍孩子个性发展的心理压力，不过是忽视人多样化命运与分工的假想敌，是进步主义思潮和表现主义思潮的乌托邦式的时代诉求罢了。
鉴于此，DBAE开出的改良药方就是在一盘散沙的艺术教育中，注入系统化、结构性基因。
首先，1963年的美国教育大普查对艺术教育设定了五个评定目标，即对艺术的认识和反应能力、评价艺术能力、创作艺术能力、理解艺术能力、鉴赏艺术能力的测评。
罗恩菲德认为艺术唯一目的就是催生儿童的创造能力，美术创作是儿童表现自我的最佳方式，显然该评定目标是对罗恩菲德的片面性认识的反思。
其次，艾斯纳认为美术教育应该做出唯有美术本体才有的教育价值，对儿童中心论中将艺术教育视为一种自由轻松的非文科科目，在教育场域中将成人或教师“后撤”，神圣化儿童笔下的自然图像作了反正。
最后，DBAE给出了艺术课程内容的四大学科结构，把教育者的眼光从艺术创作狭隘的空间拽出，让从事艺术学习的人从人类历史和人类社会进化的角度，关注伟大的艺术作品。
毋庸置疑，正是本质论对工具论的批判与改革，才使美术教育的现代性内核爆发出勃勃生机。
二、VCAE对DBAE的内核升级本质论代表人物艾斯纳认为，美术教育必须具有内容和方式上的视觉独特性。
这是极具前瞻性的观点，但由于时代的局限性，当时他还无法廓清视觉独特性的内涵，这一任务由VCAE 来进一步完成。
VCAE，即Visual Culture Art Education（视觉文化艺术教育），由美国学者保罗·邓肯姆（Paul. Duncum）于2002年提出，现在已成为美国艺术教育的重要思潮，波及其他国家。
[3]VCAE理念的学术背景可概括为四个关键词：后现代主义、视觉文化、视觉艺术和视觉素养。
后现代主义伴随着文艺理论从“语言理性中心”转向“视觉感性中心”，人们“每天的日常生活中能建构并传达吾人态度、信念以及价值观之视觉经验”（台湾·郭祯祥）——也即“视觉文化”，成为文化主流。
作为视觉文化重要组成部分的视觉艺术，其“文化”转向是新的时代特质。
台湾学者赵惠玲对视觉文化有三点概括：一、关注视觉影像产生的个体及社会脉络背景；二、关注“观者心态”（spectatorship），即观者观看影像的心理反应，因为这关乎视觉影像的影响力；三、关注日常影像，不再局限于定义狭窄的精致艺术。
这些概括，使学科中心论的相关系统得以进一步充实，我们不再停留于对视觉产物的关注，更注重对其产生、传播、使用的社会制度文化、精神文化、物质文化等层面的研究。
[4]因此，对美术教育而言，“视觉素养”（即对图像的阅读、理解、价值判断、有效地表达和创造的综合能力，此概念由美国学者戴伯思于1969年提出）成为重要目标。
1960年代，国际视觉素养协会成立，其目的是帮助人们更多地了解视觉学习、视觉思维和视觉语言，推动各国视觉素养的研究和实践探索。
浸润“视觉文化”的美术教育，需要一套新的思想范畴和不同的艺术表现模式对其进行重新定位。
1996年，美国艺术教育协会就启动了国家教育改革五年规划，即“通过艺术挑战转变教育”。
1980年代，欧美教育界出现对DBAE进行后现代主义的反思。
近年来，艺术教育则进一步受到视觉文化理论的强烈冲击，产生了邓肯姆所谓的VCAE理念。
邓肯姆认为，当今艺术教育已从对机构的艺术世界之研究改变为对视觉文化之研究。
21世纪是视觉影像的世纪，就算它无法取代文字，它也史无前例地影响着我们对世界的思考和感觉。
视觉艺术信息爆炸，人们往往强调直接、短暂和强烈的感觉，忽视其实质的内容意涵。
所以艺术教育必须突出视觉文化的意义引导教育。
他指出，视觉文化的学习，是一种“看”和“如何看”的过程，并在此过程中建构个人的态度、信念和价值观。
一、理解“观看”的意义。
视觉文化影响下，观看内容、观看方式、观看手段、观看场域均有不同的内涵。
就观看内容而言，要在视觉文化，即沃克·查普林划分的精致美术、工艺/设计、表演艺术及艺术庆典、大众与电子传媒四大领域中寻求日常生活中能够建立和传达态度、观念和价值的可视物作为教学载体[5]。
就观看手段而言，视觉技术媒介化，高科技的机械之眼（镜头）延展了人类肉眼的功能，将视觉信息精细化，多维化。
就观看方式而言，重视“看”之过程的意义性，如瞥视（look）、凝视（gaze）、观察（observe）、环视（survey）和获得视觉乐趣的方式均与意义关涉。
就观看场域而言，打破了现实与虚拟，消解了中心与边缘，因此，视觉信息的接受成为人类生存的生活必须素养。
二、探讨影像的社会背景：视觉文化背景的意义包括生活经验、制度架构、社会经济和政治的功能等象征意义。
三、影像的批判与省思：透过影像找寻它的社会关联，探讨深藏在影像背后的社会经济和政治因素（这一点也成为一些现代教育学者对VCAE诟病的把柄，本文不予置评）。
四、了解影像在不同文化的诠释及建立对本身的认同：全球影像的意义有高度的异质性，不同国家、种族、团体诠释相同影像会有不同方法，人们会协商、抗拒、挪用影像的意义来做为他们自己文化倾向的名词。
学生能从各种不同文化的影像中获得理念，应用影像为其文化进行诠释，在诠释过程中建立对本身的认同及对不同文化的尊重、了解与欣赏，并在此过程中建构出个人的态度、信念与价值观，进而教导学生批评思考，以建立正确的价值观。
[6]可见，VCAE是DBAE与时俱进的产物，它是视觉文化、多元社会、高科技发展中艺术教育的具体而真实的面对。
其落脚点是为学生打造涵盖视觉思维能力、视觉交流能力和视觉学习能力的视觉素养。
三、余论在我国，视觉文化、视觉艺术、视觉素养的研究起步于1990年代中期，主要集中于文艺学、艺术学、传播学、人类学、教育学等领域。
艺术学领域的主要代表是李淞、易英、殷双喜、尹少淳、钱初熹等的教育理论研究。
教育技术领域则出现了以张舒予为代表的南京师范大学的“视觉文化素养研究”。
在2000年之后，上述研究不断深入发展，出现了跨域研究和系统建构的热潮和本土化转向，并逐渐引入美术教育领域，在义务教育和高中新课程标中，明确了视觉文化概念，如“在广泛的文化情境中认识美术”等。
当今时代，VCAE对DBAE艺术教育模式进行升级和强化已成为全球教育界的重要课题。
目前，虽然DBAE理念还主导着中国美术教育，但VCAE理念正由学者源源不断介绍进来并付诸实践，VCAE理念必定会成为新时代美术教育舞台的主角。
参考文献：[1]刘晓东.DBAE理论的源起及其影响[J].外国中小学教育，2004，（06）：38-41.[2]艾夫兰.西方艺术教育史[M].成都：四川人民出版社，2000：318.[3][6]刘显成.美术文化概论[M].北京：人民美术出版社，2013：235.[4][5]程杨阳.视觉文化艺术教育与摄影教学[J].艺术教育》，2012，（11）：110.作者简介：杨小晋，硕士，西华师范大学美术学院国画系副教授。