培智学校低年级儿童言语康复训练的实践研究
低年级智障儿童语言康复训练实践与探索
低年级智障儿童语言康复训练实践与探索作者：丁霞来源：《师道·教研》2016年第03期针对低年级智障儿童语言障碍类型及特点，教师可将语言训练有机贯穿和渗透到知识学习、技能学习、日常生活等活动中，调动学生多种感官参与语言学习活动体验，促进了他们的语言发展。
一、生活化教育，获得丰富、真实的声音刺激日常生活中蕴含着各种各样美妙的声音，把孩子拉进生活的每个情景，让他们去感受、体验，获得丰富而又真实的声音刺激。
将“全语言教育”和“生活教育”的理念，运用到智障儿童的生活活动之中，让智障儿童的语言学习置身于完整的情景，真实的言语实践中。
选用生活化的教学内容，从学生的生活入手，将教学融入学生生活。
同时要求家长和生活阿姨配合课堂教学，复习巩固智障儿童课上所学内容的同时，还请他们在实际生活中结合情景引导学生说话，发展他们的语言。
如吃和喝时，引导智障儿童学说“吃，吃饭，吃肉，吃菜，吃鸡蛋；一块饼干，二块饼干、我吃饼干；水，喝水，我在喝水……”起床时，引导智障儿童边穿边说：“穿，穿衣服；鞋，鞋子，穿鞋子”等等。
总之，利用生活中一切可利用的机会，对智障儿童进行语言康复训练，发展智障儿童语言。
李某，在校一年依然不会说话，家长十分着急，笔者主动与家长沟通，请家长与老师配合，从孩子的生活入手，利用李某特别喜欢吃和喜欢玩某样东西的契机，有目的地进行语言训练，逐步培养其说话的信心。
功夫不负有心人，经过再一年的训练，现在当拿出他喜欢吃的水果时，他就能说“好吃”、“果”。
同时，他也学会了说一些生活礼貌用语。
当他看见老师的时候，他主动说：“好”；周末放假，他总是会对老师挥挥手，说：“再见”。
可见，他的进步与日常生活中的有意训练是密不可分的。
二、多感官参与，开展语言综合主题活动语言综合主题活动，是一种十分有效的教学形式，能充分调动智障儿童多种感官参与学习，提高教学效率。
针对低年级智障儿童学习注意力不集中，记忆差，极易遗忘及以“直觉行动思维”“直观形象思维”为主的特点，遵循“小步子，多循环，直观形象，多感官补偿”的教学原则，选择富有刺激和能激发智障儿童学习兴趣的主题活动，以提高智障儿童的兴趣度和反应度。
“康教结合”理念下低龄智障儿童语言康复训练的个案研究
“康教结合”理念下低龄智障儿童语言康复训练的个案研究1. 引言1.1 背景介绍近年来，智力障碍是严重影响儿童生长发育的一种疾病。
在这低龄智障儿童更是一个备受关注的群体。
由于其认知和语言能力的受限，这些孩子往往在语言发展过程中面临着极大的困难。
针对低龄智障儿童语言康复训练，传统的治疗方法主要包括语言矫正训练和康复训练。
由于智障儿童广泛存在的特殊性和康复训练的繁琐性，传统方法在训练效果和持续性上存在一定的局限性。
康教结合治疗方法逐渐受到关注。
康教结合在低龄智障儿童语言康复训练中，通过将康复治疗与教育相结合，综合运用多种康复技术和教育手段，个性化制定训练方案，以促进智障儿童的语言发展和康复进程。
该方法的独特性在于不仅重视康复治疗的专业性，还注重康复训练的个性化和教育过程中的引导性，进一步提高了康复训练的效果和儿童的康复水平。
【2000字】1.2 研究目的研究目的是探讨在“康教结合”理念下对低龄智障儿童进行语言康复训练的有效性和可行性。
通过个案研究，旨在深入了解这一训练方式对智障儿童语言能力的影响，探讨康教结合治疗方法在语言康复训练中的实际应用效果，评估该训练方式对智障儿童语言康复的作用，探讨康教结合在康复训练中的优势和挑战，并最终总结低龄智障儿童语言康复训练的意义，为将来在康复领域中更好地应用康教结合提供理论参考和临床指导。
通过本研究，旨在为康教结合在智障儿童语言康复训练中的应用提供更多实践依据和借鉴经验，为提高智障儿童的语言康复效果和生活质量贡献力量。
2. 正文2.1 病例描述本研究选择了一名5岁男性智障儿童作为病例，他被诊断为言语发育迟缓和智力障碍。
在入组前，他几乎无法用语言表达自己的需求和感受，只能通过简单的动作和情绪来传达信息。
他的智力水平约为3岁左右，严重影响了他的日常生活和社交能力。
在康教结合治疗方法的指导下，病例接受了一系列的康复训练。
包括口腔肌肉训练、语音模仿练习、语言游戏等多种形式的训练。
培智学校1—3年级自闭症儿童教育康复的实践研究
培智学校1—3年级自闭症儿童教育康复的实践研究作者：赵娟来源：《基础教育参考》2014年第01期[摘要]本研究在了解培智学校自闭症儿童发展现状的基础上，分析了学龄期自闭症儿童教育康复存在的问题，尝试探索培智学校1-3年级自闭症儿童教育康复的内容、途径、环境创设、合作模式及运行方式等。
[关键词]培智学校；自闭症儿童；教育康复一、研究背景1.自闭症儿童人数的激增引起关注近年来，自闭症的患病率呈上升趋势。
据2012年美国疾病控制和预防中心公布的数据显示，美国每88名儿童中就有一名自闭症谱系障碍患者，比2006年的统计数据高25%。
我国在1982年由陶国泰首先报道4例自闭症，以后逐渐增多，但至今尚无全国性的自闭症流行病学调查资料。
据2001年的相关数据显示，0-6岁儿童精神残疾现患率为1.01‰，约有精神残疾儿童10.4万，其中绝大多数为自闭症儿童[1]。
2002年江苏省关于儿童自闭症的调查报告为12.25/万[2]。
平均每万名儿童中就有10多个，而这一数字还在以每年10%的速度递增[3]。
面对如此庞大的自闭症儿童群体，如不采取有效的措施，必然会给众多的家庭以及社会带来沉重的负担。
2.个别化教育思潮的兴起对自闭症儿童教育的启发个别化教育是国际特殊教育发展的趋势。
1994年国际特殊教育大会上发表的《萨拉曼卡宣言》中指出：“每一个儿童都有独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异[4]。
”由此可见，尊重、适应、满足每一个特殊儿童的需要是国际特殊教育界的共识。
3.自闭症儿童教育成为特殊教育的发展趋势我国对于自闭症的认识较晚，自闭症儿童康复体系的建立尚处于起步阶段。
目前针对学龄前自闭症儿童的特殊教育机构主要为残联办的康复中心、民办训练机构以及普通幼儿园开设的训练班，还有少数自闭症儿童在普通幼儿园随班学习。
对于学龄期自闭症儿童，缺乏专业的训练机构，能追踪到的学龄期自闭症儿童多数在培智学校随智障班就读。
浅析培智语文教学中的言语康复训练
浅析培智语文教学中的言语康复训练摘要：作为最主要的沟通工具，人们都是通过语言来将内心的需要进行传递和表达的，良好的语言能力这是实现与他人进行沟通和交流的前提，而对于智障儿童来说，他们普遍存在语言障碍，智障程度越重这种情况也就越严重，因此，在教学中，需要根据学生的语言特点，有针对性的进行言语康复训练，使学生语言缺陷得到有效的补偿。
关键词：培智语文教学；言语康复；智障儿童引言：良好的语言能力，是人与人之间进行交流和沟通的基础，而智障儿童，他们普遍存在语言障碍，这些语言障碍又存在轻度、中度以及重度的区别，需要教师在教学中进行有针对性的语言训练，将各学科知识的教学与补偿智障儿童语言缺陷进行有机的结合，强化对学生听说能力训练，这对于智障儿童的发展来说是非常重要和必要的。
一、重度智障儿童要发好音从学生的听力培养入手，智障儿童要想理解他人说话的意图，首先就需要做到会听，对于别人讲话内容所包含的意思能够听懂，达到语言沟通的目的，语文教师可以在上课的时候播放各种声音，让智障儿童安静的坐下来听，比如在播放火车鸣笛声的时候，让智障儿童说出“火车”这个词，并且引导他们能够对火车汽笛鸣叫的声音进行模仿，也可以为他们播放一些猫以及狗等动物的叫声，让学生进行模仿，对于有重度语言障碍的儿童来说，让学生模仿教师的指令，也是较好的一个训练内容，比如教师发出指令“请把窗户关好”，引导学生重复教师发出的指令，在学生发出指令之后教师把窗户关好，再过一会儿，对学生进行相同指令的模仿训练，并且让学生来模仿教师关窗户的动作，教师可以从丰富的生活中来整理一些有效的教学指令内容，进行不断的丰富和扩充，引导智障儿童能够跟随指令做出跳、蹲下、跑步等等动作，并且能够将这些动作的名称说出来，由于每个智障儿童他们的语言障碍都会存在一些差别，他们对于一些拼音的发音，比较善于模仿的字母也会存在区别，老师可以先引导学生模仿爸爸，哥哥，爷爷等词语的发音，让智障儿童能够看着老师的口型，说出这些词语的发音，让他们通过对老师口型的仔细观察来发出同样的音，引导学生从不会发音到最终能够准确的发音。
故事教学在培智低年级语言康复活动中的案例研究--以《樱桃去哪儿
故事教学在培智低年级语言康复活动中的案例昆山市爱心学校
霞
江苏·苏州 215300）
摘 要 “故事教学” 是特殊儿童的语言康复中的常见的一种教学模式， 为培智低年级语言康复提供了很好的途径， 本 文从分析智力障碍学生的特征出发， 分析了 “故事教学” 的重要性， 并以 《樱桃去哪儿了》 一课的应用研究为例， 从 “激趣 导入” 、 “欣赏述说” 、 “情境演说” 这三个环节的课堂实践， 探寻培智低年级语言康复活动的有效教学的模式， 同时基于 反思提出需进一步探索的问题。 关键词 故事教学 语言康复 案例研究 G764 A 中图分类号： 文献标识码： 1 学生语言发展现状 《培智学校义务教育课程设置实验方案》 中指出： 发展学 生语言能力必须放在重要的位置。智障学生语言发展和口语 表达能力严重滞后， 即便到了学龄阶段， 有的只能够说简短的 一句话， 而且由于语言组织能力差， 说话颠三倒四， 有的只能 够说简单的字词， 与人口语沟通能力存在很大的困难。 2 “故事教学” 的内涵 故事教学是教师利用图文并茂的故事材料，通过形象地 讲解、 模仿、 表演等形式， 用故事的形式进行教学， 达到教学目 的， 最大化满足以形象思维为主的智障学生学习需求， 图画与 短语紧密联系， 词汇、 短语、 句子等理解和掌握又快又好， 研究 证明： 故事教学特别适合培智学校低年级学生语言康复需要。 3 案例研究 3.1 情境激趣， 引生倾听 【再现课堂】 师生动形象的讲故事： 小猫来到樱桃树下， 小 蜗牛也来樱桃树下。 【分析】 在阅读教学的时候， 教师应用图片协助讲解故事， 适当用肢体动作演绎故事内容， 在该教学活动中， 教师分别表 演了 “爬得快” 和 “爬得慢” ， 促进理解区别； 教师模仿小猫动作， 加深学生感受概念， 声情并茂， 引人入胜， 方便学生理解故事 内容， 解决了智障学生注意力极易分散易受外界干扰的问题。 3.2 欣赏图画， 述说故事 看图说话是培养学生语言表达能力的重要手段之一，凭 借一幅幅色彩明亮、 生动有趣的图画， 教师可以充分利用这些 图画练习学生看图说话的能力。 3.2.1 看图跟读短句 【再现课堂】 师模仿小猫动作， 学生学习句子 “小猫来到樱桃树下” 学生跟读句子。 （用这种看图说话， 问答的形式学习故事 中其他句子） 【分析】 《樱桃去哪儿了》 一课开始学习的时候把整个故事 拆分开， 从整体到局部， 由一幅幅图着手， 看图、 采用提问的形 式学习说句子，采用教师读学生跟读的形式巩固提升。根据 学生能力差异， 适当调整句子长短和难度， 在 “最近发展区” 获 得成功的喜悦， 从而对故事教学更加感兴趣， 增强学生在语言 表达方面的自信。 3.2.2 看图仿说短句 【再现课堂】 生： （模仿说句子） 小蜗牛也来到樱桃树下 师： （图 3） 小猫爬得快 （动作模仿） 生： （图 3） 小蜗牛爬的慢 （教师动作提示） 【分析】 选择由短句构成的故事， 学生掌握起来相对比较 容易。在本次教学中， 教师把内容分成三个部分， 采用教师先 说前面一句， 学生根据内容补充后面半句的形式学习， 或让生 生合作， 轮流说句来演绎， 寓教于乐， 充分练习， 也充分交流， 语言康复随时随地。 3.2.3 看图复述故事 92 【再现课堂】 师 （带学生一起复述故事， 一边复述一边模仿小猫和小蜗 牛的动作用来提示学生） 小猫来到樱桃树下， 小蜗牛也来樱桃 树下； 小猫爬得快， 小蜗牛爬的慢； 小猫摘了这么多樱桃， 小蜗 牛一个樱桃也没有摘到。 （师带个别学生进行复述故事） 师： 请两个同学一起来复述故事， 一个同学说小猫的句子， 另一个同学说小蜗牛的句子。 【分析】 在基本掌握看图说句子后， 进行局部到整体的一 个整合， 看图片进行复述。复述除了保持故事的完整性以外， 更大程度加强学生语言表达能力。在复述练习中，深入了解 学生学情， 同时强化训练。在 《樱桃去哪儿了》 一课教学中， 先 按图片顺序复述，再针对学生的情况适当的提供学生一些辅 助 （适当的词汇或者图片） ， 也可以教师说前半句学生说后半 句，或者采用学生之间两人或者多人的合作来复述故事。除 了按照顺序复述故事以外， 还可以打乱顺序复述故事， 让学生 自己复述故事本身对他们而言是一件有一定难度但同时也很 有趣的事， 这样既培养了智障学生完整说故事的能力， 又促使 智障学生养成愿意说、 大胆说的语言习惯。 3.3 情景表演， 寓说于演 【再现课堂】 师把故事中的教具搬上课堂， 让故事情景再现。 师： 我们学习了 《樱桃去哪儿了》 ， 今天我们一起来演一下 这个故事。 （请助教老师一起参与表演） 【分析】 如果说故事教学中图片能够很直观的呈现给智障 学生的话， 那情景表演则能够很生动、 很形象的让学生直接身 临其境的投入到故事中去。情景表演在一定程度上能够充分 调动学生的听觉、 视觉、 触觉等， 从而帮助智障学生更好的掌 握词语和句子， 理解故事内容， 感知情绪的表达和探知故事的 寓意。 4 探究与思考 智障学生语言康复之路可谓 “路漫漫其修远兮” ， 而教师 要做的则是 “吾将上下而求索” 。实践证明， 故事教学应用于 智障学生语言康复教学是最适合的，故事教学是一种比较新 的教学策略， 丰富多彩的画面， 有简短易懂的语言， 生动形象 的故事情节， 这些都足以营造一个感性的学习语言环境， 同时 也能够激发智障学生学习语言的兴趣，故事教学让枯燥的语 言教学变得生动而有趣。当然，如何合理而科学的在实际教 学中运用好故事教学， 让它能够为教师服务、 为学生服务， 为 课堂服务， 是我们大家都应该思考的问题。 参考文献
儿童康复作业言语实习报告
儿童康复作业言语实习报告一、实习背景与目的作为一名言语治疗专业的学生，我深知理论与实践相结合的重要性。
为此，我利用暑假期间，前往当地一家儿童康复中心进行为期一个月的言语康复实习，以提高自己的专业技能和实践经验。
本次实习旨在了解儿童言语康复的现状，掌握言语康复的基本方法，培养自己的同理心与耐心，为今后从事言语康复工作打下坚实基础。
二、实习内容与过程1. 了解儿童康复中心的基本情况实习期间，我全面了解了儿童康复中心的基本情况，包括中心成立的背景、发展历程、师资力量、设施设备以及康复项目等。
通过查阅资料和与工作人员交流，我了解到该中心主要针对听力障碍、语言障碍、智力障碍等儿童开展康复训练，采用个性化康复方案，旨在帮助孩子们最大限度地恢复生活能力和学习能力。
2. 参与康复训练过程在实习过程中，我积极参与了康复训练过程，观察并学习言语康复师如何针对不同儿童的特点进行康复训练。
通过观摩实际操作，我掌握了发音训练、语言理解能力训练、社交沟通能力训练等多种康复方法，并学会了如何与孩子们建立良好的信任关系。
3. 学习康复评估与制定方案在实习过程中，我了解到康复评估的重要性。
通过对儿童的语言能力、听力水平、智力状况等方面进行全面评估，可以为孩子们制定合理的康复方案。
在言语康复师指导下，我学会了如何进行康复评估，并根据评估结果为孩子们制定个性化的康复计划。
4. 学习家长沟通与教育在与家长的沟通中，我了解到家长对儿童康复的期望与担忧。
因此，在实习过程中，我学会了如何与家长进行有效沟通，解答他们的疑问，并给予鼓励与支持。
同时，我还学习了如何对家长进行家庭教育指导，帮助他们更好地配合康复训练，提高孩子的康复效果。
三、实习收获与反思1. 专业技能的提升通过本次实习，我掌握了儿童言语康复的基本方法，提高了自己的专业技能。
同时，实习过程中的实际操作经验为我今后从事言语康复工作提供了宝贵的学习资源。
2. 人际沟通能力的提升在实习过程中，我与孩子们、家长以及同事建立了良好的关系，提高了自己的同理心与耐心。
“康教结合”理念下低龄智障儿童语言康复训练的个案研究
“康教结合”理念下低龄智障儿童语言康复训练的个案研究1. 引言1.1 研究背景智力发育迟缓是指患儿在智力上未能达到同龄正常儿童的标准，这一病症在儿童中并不少见。
随着社会发展和生活水平的提高，对智障儿童的康复和教育需求也越来越高。
语言能力的发展对智障儿童的康复至关重要，现有的康复训练方法在一定程度上存在局限性，效果不尽如人意。
康教结合的理念是指将康复和教育相结合，根据患儿的具体情况制定出个性化的治疗方案，并在日常教育中注重培养患儿的自我管理能力，帮助他们更好地适应社会环境。
这一理念的提出为智障儿童的康复提供了新的思路和方法。
本研究旨在探讨在康教结合理念下，针对低龄智障儿童进行语言康复训练的有效性和可行性，以期为智障儿童的康复治疗提供具体指导和借鉴。
通过对个案研究的深入分析，为智障儿童的康复治疗提供新的思路和方法，促进他们更好地融入社会，实现自身的潜能。
【字数：245】1.2 研究目的研究目的是通过个案研究探讨康教结合理念在低龄智障儿童语言康复训练中的应用效果，旨在为提高低龄智障儿童语言康复训练的效果和效率提供理论和实践依据。
具体目的包括：1. 探讨康教结合理念在低龄智障儿童语言康复训练中的具体操作方式和效果，为临床实践提供参考；2. 分析康教结合在低龄智障儿童语言康复训练中的优势和特点，探讨其在提高训练效果和促进康复进程中的作用机制；3. 评估康教结合在低龄智障儿童语言康复训练中的适用性和可行性，为康复机构和相关专业人员提供实践指导和决策参考。
通过深入研究和分析，旨在为推动康教结合在低龄智障儿童语言康复领域的应用与发展做出贡献。
1.3 研究意义低龄智障儿童是一个特殊群体，他们往往在语言发展方面存在较大的困难。
语言是人类沟通交流的基础，对于儿童来说，语言的正常发展不仅影响着他们的学习能力，还关乎他们的社交能力和心理健康。
对低龄智障儿童进行语言康复训练具有重要的意义。
本研究旨在探索康教结合在低龄智障儿童语言康复训练中的应用效果，并为相关机构及教育工作者提供实践指导。
培智语言与康复个别化教学综合实践案例
根 据学 生 智力 情况 和综 合 表现 ， 按 能力 从 高 到低 ， 将
学生分 为 Ａ（ 小吴 、 小张 ） 、 Ｂ （ 小秦、 小贾 ） 、 ｃ （ 小杨 ） ３组 。
（ 二 ） 班 级 教 学 长 期 目标
训 练 。小 贾 ， 本课着重 于语 言 、 自理 、 感 知 觉 领 域 的训
：
堂堡 ！
教苑 责 任 编 辑 ： 赵 华 丽
Ａ Ｊ Ｏ Ｕ Ｒ Ｎ Ａ Ｌ Ｏ Ｆ
Ｓ Ｐ Ｅ ＣＩ ＡＬ Ｅ ＤＵ ＣＡＴ Ｉ Ｏ Ｎ
Ｍ ｏ Ｄ Ｅ Ｒ Ｎ
中来 。针 对 小 杨 喜 欢 翻东 西 的特 点 ， 设计导入游 戏 ， 让
他在 “ 百宝箱 ” 中摸 出碗 、 筷和勺 ， Ａ、 Ｂ组 学 生 根 据 能 力
（ 四 ） 个 训 目标
控 制 自己 ， 多动 ， 常莫 名 哭 闹 ， 固执 ， 孤僻 ； 不 能说 出一 句 完 整 的话 ， 且 声音 小 、 速度 快 。小 秦 ， 男， ９岁 ； 双 足 轻 微跛行 ， 能 简单 对话 ； 任性 ， 上课受情 绪和兴趣影响大 ， 是 非 判 断 能 力 较 弱 。小 贾 ， 女， ９岁 ， 唐 氏儿 ； 不与人交 流， 不会 说 一 句 完 整 的话 。小 张 ， 女， １ ２岁 ； 未 接 受 过 任 何 早期 干 预训 练 ， 仅 具 有 基本 生 活 自理 能 力 ； 学 习能 力
细等 ；
场 景 中正 确 使 用 礼 貌 用 语 ，能 被 动 和 主 动 进 行 自我 介
绍 。６ ． 情绪行为 ， 能控制喜 怒哀乐 ， 在 特 定 的环 境 里 能
《 筷 到 碗 里来 》 一 课 为例 ， 浅 谈 如 何 在 集 体 教 学 中对 智
浅谈培智学校低学段语言康复课程开发
浅谈培智学校低学段语言康复课程开发作者：万雪阳来源：《知音励志·社科版》2016年第10期就国内现实情况而言，培智学校的学生们大多都存在一些语言问题，为促进该类学生的健康成长，提高他们的语言水平，培智学校与相应的部门必须要对这一现实问题详加关注，并针对实际问题制定出有效的康复策略。
现今，国内对于培智学校语言康复课程的开发还处在初级阶段，不仅仅缺乏开展相应教学工作的专业化教材，还缺乏相应的专业教育人才。
基于当下国内培智学校教学活动开展的实际现状，必须要进一步对该类课程加以不断开发，合理整合言语矫正、语言教学、认知培训等专业知识，进而促进国内培智学校的实际教学成效。
【关键词】培智学校；语言康复；课程开发近期以来，国内培智学校的大多数学生都患有不同程度的各类疾病，因此通常其智力水平、语言能力以及运动水平能都存在一定的障碍，因此怎样提升该类学生的语言能力，进一步加强学生之间的交流就成为了培智学校以及相关机构需要思考的问题。
另外，由于国内培智学校发展现状的限制，在相应的课程开发上还存在着较多的问题，所以必须对语言康复课程进行大力开发，进而对国内培智学生的能力提升与健康发展起到一定的辅助作用。
1 语言康复课程实质语言康复其实质为通过教育手段来提升某些语言障碍者的语言能力，也就是说借助对目标进行合理的评估认定，进而开展相应语言教学工作策略。
而课程在本论文中，指的是教学内容、模式与进程规划的整合体系。
培智学校在国内通常将其划分为低中高三大教学阶段，还有的学校构建了学期教育班级，本论文的语言康复课程开发研究主要是针对于低学段的培智学校学生。
在语言康复课程开发的过程中，通常遵循相应的模式，而现今主流的开发模式大体为对学校现状的分析、拟定课程教学目标、确定教学内容与方案、课程实践以及对课程实际成效的总结这几大步骤。
笔者借助这一开发模式，并充分结合自身的实际教学经验，在国家相关政策法规的要求下，进一步针对培智学校学生的语言能力提升进行了研究，进而对该类学生的语言康复课程的实际开发过程给出自己的建议，以期能够为我国的特殊教育事业献出自己的绵薄之力。
培智语文教学中的语言康复训练
培智语文教学中得语言康复训练语言就是人与人沟通得主要工具,人通过语言来表达思想感情、内心需要与传递信息,良好得语言能力就是与人交往与沟通得前提、语言障碍就是智障儿童最明显得特征之一,在智障儿童群体中,语言障碍出现率相当高,这些问题存在得原因主要就是由于她们得大脑高级分析、综合机能薄弱与大脑得调节功能薄弱造成得,使智障儿童丧失学习发音,学习语言得机会。
发音不准、构音不清,不会听音、语音发生得晚,就是智障儿童言语得明显特点、因为其发音器官得发音动作远不如正常儿童那样灵巧自如,由于听觉系统得障碍,语音识别或分化功能差,对语言活动得调节与控制失灵,不能发出正确得语音。
如,她们对那些相近得汉语拼音音素,如平舌音ｚ、c、s与翘舌音ｚh、ch、sh,舌尖音ｎ与l,d 与t;舌根音g与k;双唇音m与f;以及韵母前鼻音aｎ、en、ｉn 与后鼻音ang、eng、ｉng等很难区别,经常混淆不清,对那些音节相似得词,如“真就是”与“正就是”,“青菜"与“芹菜"等也很难辨别,极易相互混淆。
《培智学校课程设置实验方案》告诉我们,要“针对智力残疾学生得语言特点,加强听说能力得训练,把传授知识与补偿缺陷有机结合……"从某种程度上来说,言语训练显得更加重要。
因为在日常生活中,与人交往时多就是以说为主。
由此可见,对中重度智障儿童进行言语训练就是十分重要得、一、重度智障儿童要发好音1.从训练五官开始,刺激智障儿童得大脑发育。
为提高对语言得领会,首先要发展耳朵得听力,只有当智障儿童会听,能听懂别人说话内容得意思,才能理解别人说话意图,达到语言沟通得目得。
我校北边得教室较多,窗外不远处就就是火车道,借助这个条件,每次课都让她们安静坐下来,听马路上得汽车声,听隆隆得火车奔跑得声音。
与老师一起说着“火车”这个词,模仿着火车汽笛鸣叫得声音,就是学生们最喜欢做得事。
而且,我经常让学生听录音机,听狗叫声、猫叫声、小羊叫声、鸟叫得声音等等各种自然界得声音,各种动物得叫声。
低年级中重度智障学生言语康复训练研究
《低年级中重度智障学生言语康复训练研究》开题报告一、课题提出的背景语言是人们交流思想和相互交际的工具，具有极其重要的社会功能。
作为培智学校教育工作者，我们深刻认识到，虽然智障儿童的将来或许不是辉煌的，但作为社会的公民，他们也有自己生活的需求，这就离不开与他人的沟通。
目前，特殊教育学校招收的智障学生尤其是低年级智障学生，残疾类型越来越多，残疾程度也越来越重，他们的言语、语言能力普遍较差，存在着不同程度的缺陷，如呼吸不畅、发声障碍、构音困难、吐字不清、词不达意等，再加上他们长期生活在自卑的环境中，极大削弱了其言语功能和语言表达能力，从根本上影响了他们的学习、生活和融入社会的可能性。
因此，对他们进行专门的言语康复训练是所有康复训练的重中之重。
对智障学生进行言语康复训练，年龄越小，康复效果越好。
目前，我校共有智障学生79名，低年级（1-3年级）学生27人，通过评估发现，有言语、语言障碍的中重度智障学生24人，具体言语障碍为：1.重复发音2.起音困难3.言语中阻4.拖长字音5.随意停顿6.没有停顿。
大多数学生有以下几种较为典型的构音异常情况：呼吸方式大多为胸式呼吸、对气流的分配差、唇部力量弱、舌根麻痹。
在当前阶段通过对带有典型的、普遍意义的智障学生进行言语康复训练研究，旨在从这一角度寻求、探索和总结培智学校言语康复训练的规律、经验，更好地为中重度弱智学生提供服务。
科学、合理剖析低年级中重度智障学生言语障碍的原因，探索学生言语障碍的规律及特点，探讨言语康复训练的内容、方法和途径，并通过训练形成有效的言语康复训练模式。
结合低年级智障学生的认知和心理特点，对他们进行言语及语言康复训练，矫正他们的语言障碍，培养其语言表达能力和社会交往能力，促进其身心健康发展。
二、国内外发展趋势言语康复是一门较新但发展较快的学科，美国约有80年的历史，日本约有30年的历史，韩国和香港约有20年的历史。
目前，美国的言语康复位于世界领先水平。
语言康复训练在培智生活语文教学中的应用研究
语言康复训练在培智生活语文教学中的应用研究【摘要】语言康复是培智教育的重要内容和任务之一。
因此，在生活语文教学中，将语言康复训练与课堂教学紧密结合，以教学内容为基础，实施多样化的构音训练、推动个别化教学、介入游戏教学法、积极创设生活化教学都可以促进智障学生语言的发展，从而提高他们的语言能力。
【关键词】培智教育；生活语文；语言康复语言是人类重要的交流工具，良好的语言是人类交往与沟通的前提。
智障学生作为特殊的社会群体，要想更好地与人交流，就必须提高自己的语言能力。
不幸的是，智障学生由于大脑综合机能受损，造成发音困难、声调异常、吐字不清、词语贫乏、语言过于简单等语言障碍。
语文教学中机械地跟读这种传统、单一的教学模式，致使智障学生丧失学习语言的兴趣，他们在课堂上的语言活跃度也明显降低，语言康复效果大打折扣。
面对特殊的教育对象,必须采取特殊的教学方法,才能促进智障学生智力的发展,从而促进其语言康复。
因此，要善于挖掘教学中的语言康复训练素材，把传授知识和补偿缺陷有机结合起来，让智障学生在课堂教学中实现语言能力的提高和发展。
一、构音训练夯实智障学生的语言基础。
要进行构音训练，必须对智障学生的发音情况做到心中有数。
首先要进行口部运动功能、构音功能评估与分析，然后有针对地开展呼吸、发声、共鸣、构音、语音等矫治训练，如撅嘴、鼓腮、咂嘴等，能够使口部肌肉更加灵活；如伸舌、弹舌、绕舌等，能够在发音时找到准确位置；如张口闭口、上下扣齿，能够提高发音时下颌的控制力。
还可以让学生练习用嘴吹纸片、吹气球、用吸管喝水、吹哨子等方式进行训练。
这些训练能有效提高学生构音器官的控制能力，为能说得出、说得清每个字音打下坚实的发音基础。
构音训练是枯燥的，要选择好的训练方式，让学生愿意做，有兴趣才是关键。
学生过生日时可以点燃生日蜡烛，把蜡烛放在距离20公分的地方，鼓励学生吹灭所有的蜡烛。
学生喜欢吃棒棒糖，就可以让学生反复口含棒棒糖来练习“O”的发音口型。
210995536_如何提升培智学校儿童的言语能力
-035-2023年第3期（总第343期）课堂教学生活语文课堂是培智学校发展语言能力的主阵地。
《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》提出，生活语文课程应面向培智学校的全体学生，教师应着眼于学生的生活需要，按照学生的生活经验和生存需要，以生活为核心组织课程内容，注重语文知识与生活的联系，注重倾听与说话和书面语言学习的结合。
因此，笔者结合教学实践，在低年级生活语文教学中认真解读和落实课程标准，从本学校学情出发，以人为本，结合学生特点，为学生建立个性化成长档案，并进一步加强学科融合，落实生活语文和语文生活相互转化的教学策略，开展生活语文教学，逐步提升培智学校儿童的言语能力。
一、为每个学生建立个性化的语言发展档案（一）个性化语言发展档案的建立美国教育心理学家奥苏贝尔说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。
”［1］没有分析教学起点的教学必然是实效不理想的，而做实、做细学生学情的摸底工作，是提升学生语文语言能力的真正起点。
培智学校的学生由于先天条件、家庭关注度、经济情况等因素的影响，入学时认知水平存在很大差异，因此我们在对学生的言语发展进行干预之前，要提前做好和家长的沟通工作，深入了解学生在学校教育及家庭教育中的言语沟通状况，以及兴趣爱好、饮食起居习惯等细节问题，为后期的语言教学做好充分的准备。
在进行教学干预前，教师要根据学生的具体情况，采用科学的评估标准，对学生进行评估建档，精细管理。
我们只有全面了解学生，才能为学生制订一个科学的语言发展成长计划。
（二）制订科学的干预策略，细化言语发展方案为保证目标的有效达成，我们可以结合每个学生前期的评估情况和不同类型学生的认知特点和规律，把总目标分解为几个小目标，并根据每一个小目标制订相应的干预策略和具体的科学合理的实施措施。
比如，对存在汉语发展性阅读障碍的学生，我们可以先通过与语音、语素相关的干预策略逐步提升学生的汉语阅读能力，之后再结合其他语言综合训练项目，适当延长训练时间，并结合学生的言语实际发展情况，及时调整方案及实施策略，最终有效提升学生的相应能力。
最新-特殊教育学校开展言语-语言康复的对策 精品
特殊教育学校开展言语-语言康复的对策一、特殊教育学校开展言语-语言康复面临的困境特殊教育学校从传统的教育模式向教育与康复相结合的模式转变是一个渐进的过程，因此，在开展言语-语言康复上会面临以下问题。
一康复介入较迟，导致康复效果不明显。
特殊儿童父母缺乏早期言语-语言干预意识和学前特殊教育发展的滞后性使得特殊儿童入学年龄偏大，错过言语-语言干预的最佳年龄导致干预效果不明显。
有研究指出，语言干预训练对语言发育不良儿童有效果，年龄越小，效果越好；疗程越长，效果越稳定。
当前我国的学前特殊教育还处在初级阶段，一项对江苏特殊教育学校学前教育发展现状的调查研究发现，大部分特殊教育学校的学前班都是近几年里创办的。
在这些学前班任教的老师中，真正了解特殊儿童身心发展特点，懂得特殊儿童教育知识和技能的专业教师非常欠缺，大部分班级没有合适的教材，教学活动安排也不够科学合理。
二言语-语言康复资源的缺乏。
无论是特殊儿童的言语-语言康复还是其他的类型的康复都是一项高消费的教育活动，它需要外部资源和内部资源提供支持，其中外部资源包括干预的场所和干预设备，内部资源包括言语-语言干预课程及专业的干预教师。
1康复场所和资金的缺乏。
外部的硬件设施是特殊教育学校开展言语-语言康复的基本条件，特殊教育学校干预中心以及干预设备的不完善会直接影响到言语-语言康复的成效。
特殊儿童言语-语言康复的场所具有严格的要求。
特殊学校的康复用房具有特殊性，主要体现在对象的特殊性、干预训练的阶段性和特定康复器材的配置等；同时，言语-语言干预中需要借助一些现代化的设备，这些设备价格比较昂贵，特殊教育学校资金的短缺使得无法为言语-语言干预提供设备，这些条件都限制了特殊学校开展言语-语言康复。
2缺乏标准的言语-语言康复课程指导。
2007年教育部出台了盲校、聋校和培智学校三所义务教育课程设置实验方案，一些亮点引起了研究者的关注。
其中在课程内容上，既注意课程门类与义务教育课程设置方案大体一致，又注意根据残障学生的身心特点和特殊需要增设专门课程，但方案并未对各类障碍的康复提供详细的课程指导。
培智学校低年级儿童言语康复训练的实践思路探索
培智学校低年级儿童言语康复训练的实践思路探索摘要：培智学校作为我国医教结合实施的重点场所，其相关教职人员对低年级儿童言语康复训练颇有心得。
但因儿童的言语障碍境况不同，任课教师需根据实际情况规划实践教学思路，制定教学计划。
本文从刺激儿童思想、感官及调动说话动力三方面进行念述，从而为关注这一话题的人们提供参考。
关键词：培智学校；低年级儿童；言语康复训练；实践思路引言：出于“抢救每一个孩子，解放一个家庭”的干预目标，培智学校肩负起诸多智障儿童的教育乃至终身发展责任。
其中，语言康复训练涉及儿童日常沟通能力的恢复，与之相关的实践教学活动则显得至关重要。
因此，本文对培智学校低年级儿童言语康复训练的实践思路进行探索，具有重要的意义。
1.应用生活教育活动，刺激儿童思想智障儿童并非丧失言语能力，仅因语言与思维无法有效互通，才出现言语障碍的问题。
由此，学校教师可从生活教育入手，结合儿童力所能及的事情刺激其思想，使其萌生“既然我做到了，说出来应该也不难”的思想。
如在起床期间，引导儿童此阶段活动的教师可使受教儿童跟随自己的言行节奏进行同步模仿。
教师优先指向床边的鞋子，向儿童们清楚地说出“鞋子”一词，让儿童随之复述，然后将床边鞋子穿好。
待儿童站定，教师可指着其穿好的鞋子发问。
“这是什么？”儿童则需要再次复述。
穿衣时，可适当进阶难度，优先告知儿童每件衣服的名称。
“衬衣、裤子、袜子、帽子”，而后在儿童穿衣即将结束时，询问其穿着顺序。
因执行统一指导，儿童的穿衣顺序一致，部分言语念述困难的儿童可跟随其他人同步努力念出词语。
如部分儿童存在记忆及言语念述双重问题，教师需单独对其进行引导，注意语速放慢，态度柔和。
部分儿童亦会在此阶段受到学习挫折，教师应及时疏导其负面情绪，并对其兴趣所在进行探究，以兴趣制动，另辟他法。
如部分儿童喜爱玩球类，教师可在其游玩兴致正高的时候向其询问“这是什么呀”，如其展现出念述欲望却无法顺利说出，教师可借此优势教导其手中事物名称的说法。
培智语文教学中的语言康复训练
培智语文教学中的语言康复训练(共5页)-本页仅作为预览文档封面，使用时请删除本页-培智语文教学中的语言康复训练语言是人与人沟通的主要工具，人通过语言来表达思想感情、内心需要和传递信息，良好的语言能力是与人交往和沟通的前提。
语言障碍是智障儿童最明显的特征之一，在智障儿童群体中，语言障碍出现率相当高，这些问题存在的原因主要是由于他们的大脑高级分析、综合机能薄弱和大脑的调节功能薄弱造成的，使智障儿童丧失学习发音，学习语言的机会。
发音不准、构音不清，不会听音、语音发生得晚，是智障儿童言语的明显特点。
因为其发音器官的发音动作远不如正常儿童那样灵巧自如，由于听觉系统的障碍，语音识别或分化功能差，对语言活动的调节和控制失灵，不能发出正确的语音。
如，他们对那些相近的汉语拼音音素，如平舌音z、c、s与翘舌音zh、ch、sh，舌尖音n与l，d与t；舌根音g与k；双唇音m与f；以及韵母前鼻音an、en、in与后鼻音ang、eng、ing等很难区别，经常混淆不清，对那些音节相似的词，如“真是”与“正是”，“青菜”与“芹菜”等也很难辨别，极易相互混淆。
《培智学校课程设置实验方案》告诉我们，要“针对智力残疾学生的语言特点，加强听说能力的训练，把传授知识与补偿缺陷有机结合……”从某种程度上来说，言语训练显得更加重要。
因为在日常生活中，与人交往时多是以说为主。
由此可见，对中重度智障儿童进行言语训练是十分重要的。
一、重度智障儿童要发好音1.从训练五官开始，刺激智障儿童的大脑发育。
为提高对语言的领会，首先要发展耳朵的听力，只有当智障儿童会听，能听懂别人说话内容的意思，才能理解别人说话意图，达到语言沟通的目的。
我校北边的教室较多，窗外不远处就是火车道，借助这个条件，每次课都让他们安静坐下来，听马路上的汽车声，听隆隆的火车奔跑的声音。
和老师一起说着“火车”这个词，模仿着火车汽笛鸣叫的声音，是学生们最喜欢做的事。
而且，我经常让学生听录音机，听狗叫声、猫叫声、小羊叫声、鸟叫的声音等等各种自然界的声音，各种动物的叫声。
云龙培智学校语言康复训练
云龙培智学校语言康复训练我校针对不同阶段学生使用启智博士对学生进行语言康复训练。
通过选取核心词语、词组、句子、短文，采用循序渐进的方式，对早期语言的认知、理解、表达、韵律能力进行评估与训练，并可以帮助语言治疗师制定康复方案和监控康复效果。
系统特征遵循语言发展规律科学的参数选择设置独特的兴趣调动模式训练效果自动评估及打印数千幅动画组合、寓教于乐系统功能(1) 词语、词组、句子、短文理解能力的评估；(2) 前语言能力的训练；(3) 词语、词组、句子、短文理解与表达能力的训练；(4) 语言韵律能力的测量与训练；(5) 言语语言综合训练；(6) 主题教育；(7) 可根据语言及其韵律功能评估常模提供动态的个别化康复计划。
语言发展阶段1. 词语、词组、句子、短文理解能力的评估（1）词语：从具体名词、抽象名词、动词、形容词等方面评价词语理解能力。
（2）词组：从动宾、主谓、并列、偏正和介宾词组等方面评价词组理解能力。
（3）句子：考察对句子整体含义的把握程度。
（4）短文：考察对短文整体含义的理解，以及对其中部分信息的把握。
视听唤醒沟通辅具语音沟通板2. 前语言能力训练前语言能力训练包括视听唤醒、辅助沟通训练和语音沟通训练三个部分。
（1）视听唤醒：遵循事物的发展规律，结合视频呈现与音频刺激，将注意目标逐渐引导到有意义事物上，以训练特殊儿童的视觉注意力。
（2）辅助沟通训练（非口语辅助沟通）：辅助沟通采用图形沟通替代语音沟通，沟通辅具能提高仿说能力，促进听觉理解，引起语言兴趣，建立语言意识。
（3）语音沟通训练（非口语到口语过渡）：语音沟通训练是语言训练的最基础部分，也是链接非口语和口语的重要桥梁。
“语音沟通板”主要用于语音沟通训练，共12块发声积木板，听是说的基础，语言治疗师可以选择不同的“语音沟通板”让特殊儿童对日常词语（物体）与该词语的发音结合起来，做到音、形、义的统一理解。
3. 词语、词组、句子、短文理解与表达能力的训练在内容上，强调词语、词组、句子、短文理解与表达能力的训练。
培智学校康复训练课程的研究和探索结题报告 精品
“培智学校康复训练课程的研究和探索”结题报告内容提要：康复训练课程是特殊教育的重要组成部分，近年来随着轻度智残儿童回归主流，培智学校生源中有相当一部分伴有认知障碍、肢体缺陷、感觉统合失调等身心发展的缺陷。
本课题以康复医学、感觉统合训练理论、蒙台梭利教学法、特殊儿童早期康复教育理论、智力残疾康复“十一五”实施方案为指导，通过评估学生、修订校本课程、确立教学目标，然后安排学生进入功能教室进行有效训练，并在这一过程中针对个别学生特点安排个别训练，力求使学生实现一定程度的缺陷补偿。
关键词：康复训练缺陷补偿感统失调蒙台梭利一、课题的界定(一)关键词界定培智学校:培智学校是针对智力障碍学生为教育对象的学校，学生以中、重度弱智儿童为主，还有部分孤独症患儿、轻度脑瘫患儿等。
其中有很多学生伴有各种程度的障碍或残疾，如：感觉统合失调、注意力障碍、轻度肢体残疾等。
培智学校通过语文、数学、品生等课程对学生进行知识和技能的传授，还通过康复训练课程对学生进行早期缺陷的弥补，使学生身心和谐发展。
康复训练课程:康复训练课程是培智学校的专业教育训练课程，是特殊教育的重要组成部分，在培智学校日常教学中，对伴有先天缺陷或后天障碍的学生开设康复训练课程，对弥补弱智儿童缺陷和身心健康发展有着重要意义。
康复训练课程是针对学生在认知、感知、大肌肉运动、精细活动能力等方面对学生进行有效训练，根据学生的不同特点既设计统一发展目标又制定个别教育计划，力求使学生得到一定的发展和进步。
研究与探索:本课题主要采用在日常教学中观察、试验、积累和总结的方式进行研究，而康复训练课程在培智学校还属于新兴类课程，校本课程、教材、教学模式还需要不断的调整、更新和改进，所以还有许多空间需要探索。
（二）课题名称解读培智学校康复训练课程的研究与探索：就是针对培智学校学生的特点，设计教学内容、安排训练计划、进行有效训练并在这一过程中不断研究、改进和探索的课程。
二、课题的理论和依据（一）康复医学康复医学是一门有关促进残疾人及患者康复的医学学科，更具体地说，康复医学是为了康复的目的而应用有关功能障碍的预防、诊断和评估、治疗、训练和处理的一门医学学科，在培智学校日常康复课程中对轻度脑瘫、肢残学生的训练有一定的指导和借鉴意义①。
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培智学校低年级儿童言语康复训练的实践研究
作者：刘涛
来源：《新教育时代·教师版》2017年第21期
（哈尔滨市燎原学校黑龙江哈尔滨 150000）
我校在“医教结合、综合康复”的新理念和新技术的指导下，开展了低年级学生言语语言康复的实践研究，经过实践验证了个别化言语康复训练的有效方法，使教师系统的了解了言语康复理论体系，掌握了呼吸、发声、共鸣、构音、语音等言语康复理论和技术手段，增强了教师实施个别化康复的实践操作的技能，我们还将言语语言康复方法与语文教学互相融合、互相渗透，让康复手段为我们的语文课堂所服务，真正的改善了低年段语文课堂的低效性，同时让更多的学生成为“医教结合”的受益者。
一、言语康复训练的研究目标
言语障碍是培智学生最常见的问题之一，言语康复的目的在于减少或消除言语障碍患者的呼吸异常、发声异常、共鸣异常、构音异常、语音异常等情况，并最终能够使其进行正常的言语交往活动。
我校康复部教师在“医教结合、综合康复”的理念和技术的指导下，致力于实践言语康复理论，并进行了言语康复训练方法的提炼与总结。
本阶段我们达成的目标有：
1.验证了个别化呼吸、发声、共鸣功能康复训练的理论，实践了呼吸、发声、共鸣功能个别化康复训练的方法。
（1）对呼吸障碍的学生进行了矫治，包括呼吸方式异常、呼吸支持不足、呼吸发声不协调的矫治三个部分，取得了明显的效果。
例如：一名有呼吸障碍的学生，训练前：在对该儿童进行呼吸与发声协调性的训练之前，其MCA均未达到同年龄性别组儿童的参考标准下线，与他人交流时存在吸气时发音、一字一顿和异常换气的现象。
存在呼吸与发声不协调问题。
训练后：最好成绩由3.331秒提高到10.39秒，最低的成绩由1.27秒提高到5.293秒。
而且学生已经没有吸气时发音的现象了，且一字一顿的现象也有所缓解，说明学生呼吸与发声的协调性有所提高。
（2）对发声障碍的学生进行了矫治，矫治了包括音调异常、响度异常、嗓音音质异常三个部分，训练后发声障碍有了明显的改善。
例如：一名音调异常的学生，训练前：其平均言语基频均未达到同年龄性别组儿童的参考标准下限，与他人交流时音调偏低、响度偏低的现象。
训练后：最好成绩由250.34HZ提高到272.98HZ，最低的成绩由229.54HZ提高到236.15HZ，学生音调与响度均有所提高。
（3）对共鸣障碍学生进行矫治，包括了口腔共鸣异常、鼻腔共鸣异常、共鸣音质异常的治疗三个部，治疗后效果明显。
例如：口腔共鸣异常的学生（后位聚焦的治疗）训练前：训练前：在对该儿童进行后位聚焦的训练之前，其F2（i）均未达到同年龄性别组儿童的参考标准下限，与他人交流时听感上舌位靠后，声音较压抑。
训练后：F2（i）最好成绩由2688.12HZ 提高到2811.88HZ，最低的成绩由2480.28HZ提高到2608.91HZ。
学生发音时听感上舌位靠后的现象有所缓解。
2.验证了个别化构音、语音功能康复训练的理论，实践了个别化构音、语音功能康复训练的方法。
（1）对每个有构音障碍的孩子首先进行评估，然后再进行针对性的矫治，构音障碍的矫治主要包括口部运动治疗、构音运动训练、构音语音训练三个部分，实践证明，这套方法对解决孩子的构音障碍问题行之有效。
例如：唇构音运动障碍的学生，训练前：在对该儿童进行唇口部运动治疗之前，面部肌张力偏高。
发/i/、/e/时双唇不能自主向两边伸展，发/o/、/u/时，双唇不能充分圆起，稳定性差。
存在圆唇运动障碍和展唇运动障碍。
训练后：圆唇运动最好成绩由二级提高到四级，最低的成绩由一级提高到二级；展唇运动最好成绩由二级提高到四级，最低的成绩由二级提高到三级。
学生的面部肌张力明显降低，圆唇和展唇动作充分，且唇的圆展交替运动已具有较好的灵活性和稳定性，说明学生唇构音运动障碍有所缓解。
（2）语音障碍的治疗包括CRDS训练和重读治疗两个部分。
CRDS训练策略包括语音巩固、语音重复、语音切换、语音轮替训练四个部分。
重读治疗法包括慢板节奏、行板节奏、快板节奏三个部分。
通过对多名语音障碍的孩子进行CRDS训练和重读治疗的实验证明，这套方法对解决孩子的语音障碍问题效果明显。
例如：语音轮替障碍的学生，训练前：在对该儿童进行语音障碍矫治之前，其音位/d、t、n、l/的字清晰度、句清晰度和连续语音清晰度均未达到48%。
在与他人交流时，学生说话断断续续，不清晰，严重影响了说话的可懂度。
训练后：音位/d、t、n、l/的连续语音清晰度最好成绩由75.5%提高到100%，最低的成绩由65.5%秒提高到75.5%秒。
学生在/d、t、n、l/四个音位轮替时的语音清晰度有大幅度提高，说明学生的构音语音障碍有所改善。
2.1-3年级集体语言康复训练的研究目标
学校为了让更多学生有机会接受康复训练，对1-3年有言语、语言、认知障碍的学生，将共同障碍类型的学生组织起来进行集体训练，重点是解决能说和说清楚的问题和会说、说明白的问题。
实验班每周进行4节集体训练，在每学期期末的时候都会将集体训练的教学设计进行归纳整理，形成集体训练教案集。
3.康复手段在语文教学中应用的研究目标
在课题研究的过程中，我们先选择了第一批实验对象是低年段的26名学生，并将科研目标与低段学生生活语文学科的教学目标进行整合，在教学设计中融入科研需求，让科研活动为
学科教学服务，学科活动为科研提供素材。
生活语文学科70%以上采用课题实验指导组提供的教学策略，保障课程与科研的紧密结合，为课题研究提供充分的时间和人力保证。
增设了补充集体教学不足的集体训练和个别训练课时，让学生在集体教学过程中没有习得或尚需巩固的音位得到补充学习的机会，用科研的手段提高教学的质量。
实验前对26名智力落后儿童在拼音教学前后构音清晰度进行了对比，初评构音清晰度由训练前的23%左右，提高到训练后的78%左右，说明此拼音教学、集体安置和个别训练结合的方法，对提高学生整体构音清晰度是有明显效果的。
虽然我校在“医教结合”实验项目开展过程中取得了一定的成绩，但我们毕竟还处于自发潜行的阶段，在今后的研究过程中如何巩固好、发展好、推广好“医教结合”教学模式将成为学校的重要工作。
我们将在巩固原有经验的基础上，以关注学生自身发展需求为载体，扩大康复服务范围，进一步充实康复训练项目，真正实现“抢救一个孩子、解放一个家庭”的干预目标，为智障儿童的终身发展负责。