写作教学-一项基于过程教学法的实验研究

写作教学:一项基于过程教学法的实验研究

摘要:与传统的成果教学法相比,过程教学法更注重写作过程中的心理认知,强调写作过程的交互性,通过教师与学生、以及学生之间的交流和反馈来挖掘思想,从而提高学生的写作能力。本研究把过程教学法引入贵州的大学英语写作课堂,实验结果证实了过程教学法较传统的成果教学法更能提高贵州大学生的英语写作水平。

关键词:过程教学法成果教学法英语写作实验研究

一、引言

在外语教学中,写作技能的培养越来越受到广大外语教师的关注。在过去的二十年里,西方语言学界、教学界对外语写作教学法进行了大量的研究和实践,提出了一些新的写作教学方法,如过程教学法(process approach)、任务教学法(task-based approach)、体裁法(Genre approach)、写长法(Length approach)等,这些教学法在不同的环境下对英语写作教学产生了一些积极的促进作用。然而,我国目前大学生英语写作教学的效果很不明显,在很多英语考试中,写作往往是最重要也是学生认为最难的部分,学生迫切想提高自己的英语写作水平,教师也想找到一个适合自己学生水平的、行之有效的方法,采用哪种写作教学方法才能提高大学生英语写作水平成为大学英语教师关注的热点。

二、研究综述

早在20世纪70年代,西方语言学家就针对传统的成果写作教学法(product approach)的弊端提出了过程教学法。Janet Emig首先提出了“有声思维(think aloud)”的方法来收集学生写作过程中的信息。过程写作法的首创者、美国西北大学教授Wallace Douglas指出:“写作是一个过程,写作课应该教授的是构成写作过程的一步步操作方法”(Judy, 1981:16)。将过程写作法应用于英语写作教学实践的两位倡导者是美国的Raimes和Zamel, 她们对英语作为二语写作教学进行了大量的研究,证实了这种写作法的可行性。过程教学法认为,写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程,写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动,提高其认知能力、交互能力和书面表达能力(Zamel, 1976; Raimes, 1979; Flower & Hayes1981)。Zamel强调“写作课的重点应该放在写作表达和创造的过程中”(Zamel, 1976: 74)。20世纪80年代至90年代初,美国又一批学者相继论证了过程写作法的理论意义和实际意义,其中最具代表性的有Flower, Hayes (1981), Berlin(1982),Krashen (1984) Horowits (1986), Silva (1990), Miller (1992), Stanley (1992)等。在国内,过程教学法越来越受到我国英语教育者的关注(李森,2000;陈立平、李志雪,1999;张在新,2000;韩金龙,2001等)。

然而在中国贵州的高校中,大学生的英语写作基础普遍薄弱,长期以来采用的传统的成果教学法收效甚微,所以本研究试图在贵州民族学院大学英语写作课上引入过程教学法,希望通过对学生创作过程的有效指导能在一定程度上让学生了

解写作的过程、激发他们的写作兴趣,从而提高他们的英语写作能力。

三、研究设计与研究过程

1、研究问题此项研究以非英语专业的大学生为研究对象,具体研究如下问题:

1) 和成果教学法相比,过程教学法是否更能提高贵州大学生的英语写作水平?如果是,在多大程度上提高了他们的写作水平

2) 学生对过程教学法持什么样的态度?

2、研究对象

贵州民族学院大学二年级中文系(A)班和经管系(A)班两个班的学生参加了此次研究,其中中文系(A)班的学生人数为43人,经管系(A)班的人数为41人,所有学生均来自全国各省,并且在大学一年级就进行过为期一年的成果教学法的作文训练。

3、研究工具

1)学生的前测、后测的作文成绩

2)问卷调查

3) 学生作文的抽样调查

4、研究时间:2007年9月至12月

5、研究过程

1)前测

2007年9月开学初,两个班的学生进行了30分钟的写作测试(前测),要求在30分钟内完成一篇不少于120词,题为“Is Internet Good or Bad to Our Life?”的议论文,之后试卷由本校的一名外籍教师批阅,采用大学英语四级考试评分标准来进行评阅,最后由研究者采用SPSS 10.0对两个班的成绩进行数据分析,如表1:

表1:前测的两班成绩比较

从表1可看出,实验前两个班的成绩并无显著差别(p=0.2688>0.05)。之后,研究者将中文系(A)班定为实验组(EG),经管系(A)班定为对照组(CG)。实验组的学生采用过程教学法进行英语写作教学;对照组仍采用传统的成果教学法。

2)实验处理

本实验持续时间16周,每两周为一个训练周期,每个训练周期为两节课。两种教学法的教学程序不同,具体过程如下:

A 实验组

实验组每个周期的第一周用70分钟完成初稿和二稿,第二周用10分钟来完成终结稿。70分钟的时间安排分为以下5个步骤:a 教师给出作文题;b 自由联想(Brainstorming);c 作文初稿( First draft);d 同伴批改(Peer- evaluation));e 二稿(Second draft), 上交教师评阅。第二周教师将评阅后的作文分发给学生,学生在仔细阅读了教师的评改后定稿。

B 对照组

研究者在每个周期的第一周采用以下2个步骤:a教师给出作文题;b学生用30分钟完成作文的初稿及终稿,上交教师评阅。第二周教师用50分钟来对全班作文情况作出总体分析评价、给出范文示例及分析。

必须指出,两个班均要求完成同样的写作任务,每个周期的训练时间都相同,具体的操作阶段的时间可以适当调整,但总体时间不变。

3) 后测

实验结束后,对照组和实验组的学生均被要求在30分钟内完成一篇不少于120词的议论文(后测),题为“Should Students Take Part-time Job?”,试卷的评阅者仍是前测评阅中的外籍教师。

4) 问卷调查

在实验结束时,为了了解学生对过程教学法的态度和看法,研究者对实验组学生进行了问卷调查。此问卷包含两个部分:第一部分为简单介绍本调查研究的目的;第二部分是学生对过程教学法的态度评价。

四、实验数据分析

1、前测成绩(见表1)

从前测的数据分析可得知实验前对照组和实验组的英语写作水平无显著差异。

2、后测成绩

为了验证过程教学法的效果,实验结束后,研究者采用t-检验对两组学生的后