文学作品多元解读的界域
文本解读多元有“界”：模糊之界
文本解读多元有“界”：模糊之界作者：刘火苟来源：《语文建设·中旬》2018年第08期随着英美新批评、接受美学、诠释学、现象学等西方文论的兴起，文本（特别是文学作品）意义的解读日益重视读者的阅读体验，文本意义也因作者与文本的对话而建构。
关于文本多元解读的理论基础，有论者认为，“建构主义教学观是其重要的理论基础”“诠释学是其重要的理论基础”“接受美学是其直接的理论来源”。
[1]近年来，随着新课程改革的深入，在语文阅读教学中人们提倡文本的多元解读观。
它主要是指在教学中以教学文本为凭借，师生基于各自的主体性身份共同展开多重对话、多元解读。
语文阅读教学不再满足于以往唯教参、唯专家的一元解读，不再满足于先入为主的“标准答案”。
文本意义的未定性，读者经验世界的多元化以及语文新课程改革对诠释权力的让允，释放了阅读主体性，师生对文本的理解丰富、深入了，批判性思维光芒闪耀，课堂面貌焕然一新。
不过，为了防止阅读教学中出现文本意义的认识偏差，人们在倡导多元解读的同时，纷纷主张“多元有界”或“多元有度”。
多元则多元，到底“界”在哪里，学界至今仍议论纷纷，论者见仁见智，莫衷一是。
本文将对这一问题作一探讨。
一、多元解读是否有“界”当前语文教学中关于文本多元解读是否有“界”这个问题，有如下几种看法：一是提出多元有界，认为阅读可以多元，但是必须有界。
赖瑞云在《寻找相对最像的“哈姆莱特”》中指出，“一千个读者有一千个哈姆莱特”，但哈姆莱特永远只能是哈姆莱特，这个不变的哈姆莱特就是“界”。
蒋成瑀《对阅读教学过度诠释的思考》中揭示了文本解读“多义性”与“相对确定性”的矛盾，并指出在诠释方面必须“共同遵守的尺度标准”，比如“符合唯物辩证史观”“承认诠释的客观真理性”“与时俱进、有创见性”等。
二是赞同多元有界，并从多元解读的原则等维度间接或反面设“界”。
干国祥在《确定多元之界的四个维度》中认为，阅读的六种要素（阅读者、文本、思维假定、其他阅读者意见、互文性文本、作者无意识）共同构成了文本的意义边界。
多元解读“界”之思——对中学语文阅读文本多元解读现象的思考
， ●
思
．
时发现， 莫泊桑在这篇小说中批判的锋芒指向
的绝不是玛 蒂尔德 ， 而是 当时的社会 ， 玛蒂尔德 的人生悲剧是 当时那个 不合理的社会造成 的 ：
一
多 元 解 读 教 学 是 这 肢解 ， 甚至体无完肤 。本文所指 的多元有“ ” 生充分发表见解之后 ，教师应 与学生一起分享 界 ， 山东师范大学文学院 ｏ ∞级教育硕士 冯琳琳 。 感悟 和发现 。 如笔者在 阅读《 项链》 多元” 的性质被异 化扭 曲了的 自己的理解 、 几 年语 文教 育界讨 论 的 其实质是相对于“
多元解读的界限。 另一种 中通过某些描写方式 省略掉 的东西。虽然读者 定 ，让读者深切地体会到这个世界是何等的荒 正是有 了这样 的解读 ， 课堂上教师才没有引 观 点认为 如果 设定 界 限 运用 自己经验和想象去填补 ，但填补方式必须 谬 。 就 会阻 碍学生 在 阅读过 为文本 自 的规定性所制约”作家在创作时把 领学生 只把 玛蒂尔德看作是一个爱慕 虚荣 、 身 。 贪 程 中的 自由发挥 ， 如陈文 自己的独特体验都熔铸在 了作品当中，文本必 图享乐的女子 。令我没有想到 的是大多数 同学 ，甚至还发现了她 的真 革老师指出“ 多元 ”它 没 然 反映了作者特定时代作者的思想情感 、认识 对玛蒂尔德充满 了同情 “
解 读 既 要 多 元 又 要 有 语言环境 ， 在理解其 中的社 会 、 历史 、 传统 的蕴 不像专家、 老师们想象的那么幼稚 、 知。之所 无 “ 。最关键的是应弄清 涵 的基础上 ， 界” 对其主题作 出具有个性色彩 的、 以出现这种随意解读的现象 ，一是由于学生科 有 界从何来？ 由谁定？ 界 专家、 教师 、 文本还是学生？ 说服力的 、 种种可能的阐释与解读 。 学背景知识的缺乏 、 信息能力的不足； 筛选 二是
浅析“多元有界”阅读观的三个维度
浅析“多元有界”阅读观的三个维度-中学语文论文浅析“多元有界”阅读观的三个维度■ 张瑜一、多元解读之界——文本维度“文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。
通过主体的言语创作, 文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历(经验)、艺术审美等层面的生命体验与思考的所有信息。
”①从这个概念出发，可以看出，一个文本可以有多个层面的内涵。
不能保证，所有的读者对于同一文本的感受和理解都在同一层次上，读者往往会选择与自己期望视野相对应的层面去感受和理解作品。
（一）“多元有界”的文本维度——语体视角“在一定活动领域中运用语言特点形成的体系叫做语体。
简单地说，语体是特定的语文体式。
”②从语体角度来看，解读的多元有界，最具有典型性的当属寓言类文章，比如《愚公移山》和《精卫填海》。
寓言是带有讽刺或劝解性的故事，借此喻彼，借小喻大，借古喻今，语言简洁干练，是以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝喻、讽刺的文学作品。
所以在解读寓言作品的时应注重理解寓言所隐含的寓意，而不是对一些细节和常识较真。
比如在阅读《愚公移山》后,有同学会用现在的很多观念去评价愚公的行为。
有的认为愚公没有头脑, 挖山不如搬家，还有学生认为愚公随意采伐山石, 破坏了生态平衡。
还有，在《精卫填海》中，通常教师在教授此课的时候都会说这篇寓言可以“看出精卫鸟的坚持不懈、坚忍不拔的精神”，但是有的学生却认为“这其实是一种报复行为”。
“这两种意见都是‘倾听’后的‘言说’，是自己与文本对话后的‘意义建构’。
”③这些学生在解读文本的过程中，确实与文本发生了“对话”，但是在发生“对话”的同时教师要明确文章的语体属性，切勿忽视了文本的语体维度对文本解读的限制。
（二）“多元有界”的文本维度——语境视角语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。
上下文、时间、空间、情景、文本的具体语境，不妨先从句子的角度出发，在一般性的口头对话中来感受语境对文本的制约作用。
浅析“多元有界”阅读观的三个维度
接 受 美 学 的 代 表 人 物 伊 瑟 尔认 为 ．作 品 的 价 值 与
些细 节和常 识较真 。 比如在 阅读 《 愚公 移山》 后 ， 有 同 学 会 用现 在 的很 多观 念 去 评 价 愚 公 的行 为 有 的认 为 愚 公 没 有 头 脑 。挖 山 不 如 搬 家 ． 还 有 学 生 认 为 愚 公 随
情 事 方 面 的主 题 ．更 应 把握 作 品 中所 流 露 的 隐 藏 的 某 种心 灵 和 情 感 的 本 质 当然 了 ． 古诗 的理 解 不 是 一 步 到 位 的 ． 有 时 呈 层 层 剥笋 势 。 有 时 呈 点 点入 境 态 。 不 能 认 为 链 接 就 是 饕 餮 大
教 学 大 参 考 ・ 阅 读 教 学 ， ｌ ｌ 琴
雁 来音讯无凭 ． 路 遥 归 梦难 成 。 离恨 恰 如 眷 草 ， 更
行 更 远 还 生
— —
角度 来看 ． 解 读 的 多 元 有界 ． 最 具 有 典 型 性 的 当属 寓 言
类文章 ， 比如 《 愚公移 山》 和《 精 卫填 海 》 。 寓 言 是 带 有
教 学 过程 的起 点 ， 也 是学 生 开始 学 习 的 载体 。 因此 只 有 立足于文本 ， 尊重文本 ， 与 文本真诚对话 ， 最 终 才 能 实 现 对 文本 多 元且 有效 的解 读
二、 多元 解 读 之 界— — 主观 维 度
活 动 信 息 的 言 语 存 在 。通 过 主体 的 言 语 创 作 ，文本 已
背景 ． 对于这句话 的理解就 会 “ 趋 向 于 同一 视 域 ” ．解
读 出 的含 义 就 在 这 “ 同一 视 域 ” 内产 生 火 花 、 发 生碰 撞 。 因此“ 多元解读” 的“ 多元” 不是肆意 的多样化 ． 而 是在 文本 限 制 的“ 同 一视 域 ” 下进行的 ． 正 所 谓 ～ 干 个
浅谈文本多元解读的界限与方法
了什 么 ，可 能会 得 到一 个 南 辕 北 辙 的 回答 。
文章是作者思想的外在 流露 ， 某种程度上说 ，解读文本就是理 解作者 ，解读文本要 “ 知人论文”。解读 文本时尽 可能详 细了解作 者 当时 的处境 ，揣摩作者 “ 此时此地”的心思 ，与作者 在心灵 进 行跨时空 的交谈 。越详尽越真实的了解把握作者及 当时处境 ， 就越 能走进文本 ，得到更 为 “ 真实 的解读 ”。 （ 二 ）尊重文本的价值取 向
阅读教学中多元解读的边界探讨
生主 动提 问 ；其 二， 论有 价值 的 问题 ；其 三 ，问题 研讨 中有 讨
与众 不 同 的声 音 。 没有 质疑 作 为铺 挚 ，阅读 巾的探 究 更 显得 薄弱 。所 谓探 究 ，就是 针 对质 疑 用 以解 决 问题 的 手段 和 过程 。我 们 日常 积 累 了若干 文 本 的 阅读 ，甚 至 回 答 了无数 的 问题 ，那 些结 论 其 实 都 不如 我 们认 为 得那 么 重要 ， 比结论 更 重要 的是 你经 历 怎 样 的过程 ，通 过什 么 渠道 ，用什 么 方 法得 出结 论 ，我们 把 这 叫做 学会 学 习 。譬 如 在教 《 去来 兮 辞 》时 ，如 果 不太 了解 归 儒 家 和 道 家 的 哲 学 思 想 ，就 较 难 把 握 文 本 的 整 体 精 神 和 意 义 。 我们 固 然可 以把 它 当 成是 一‘ 弃 官归 隐 的宣 言 书来 教 ， 份
阋缤裁学
阋 读 教 学 中 多 元 解 读 的 边 界 探 讨
◎杨 进 红
阅 读是 一种 个 性 化 的审 美体 验 过程 。面 对 同一 文 本 ，每
一
究 ”， 比如 阅读 小 说和 人 物传 记 就 有 区别 ，对情 节 的理 解 就
不 一 样 ，小 说 的情 节 以虚 构 为 主 ，人 物传 记 重 真实 记录 ，阅
Байду номын сангаас
个 阅读 者 都会 有 自己的 独特 感 受和 个 性 化 的意 义建 构 ， 所 以 ，新课 程 标准 鼓 励学 生 个 性化 的 阅读 ，尊重 学 生个 人 的 阅
读 小 说 的时 候如 果在 情节 的真 实性 上 较 真 ，就 很难 把握 到 小
说 的神 韵 及 其 开放 的 意义 世 界 ，而 对 人物 传 记如 果 以小 说 的
试论对文学作品多元解读的方法.doc
试论对文学作品多元解读的方法优秀的文学作品通常都蕴含着很深的意蕴。
无论是文字层面还是人物塑造以及主题表达上，好的文本通常能够让人从多方面去展开解读，每一个视角都是值得思考与探究并且能够带给人以收获与启迪的。
因此，在初中语文教学中对文本展开多元解读十分必要。
本文将从三个方面分别谈谈对初中语文文学作品的多元解读。
一、阐释意义丰富的语言文字对文学作品的多元解读首先可以从含义丰富的语言文字开始。
好的作品不仅用语十分考究，很多语言文字也有着多层含义。
对于这些文字的推敲不仅能够提升学生的语言水平，也能够帮助他们更为透彻地理解文本。
在对于意义丰富的语言文字展开阐释前，教师有必要让学生对于文本有一定程度的掌握。
无论是故事类题材还是散文类题材，只有对于整篇文章有整体认识，并对文章的脉络有良好的掌握，在此基础上展开的语言文字探究才更有意义，在这样的前提下通过语言文字来对文学作品展开多元解读才会更有效果。
刘心武的《错过》是一篇很值得品读的散文，作者用柔和而深刻的笔触向我们阐述着人生中的各种错过与失去，透过作者娓娓道来的文字，我们能够很真切地感受到作者对于生活的观察与感悟。
此类型的哲思散文对于初中阶段的学生有着很好的教育意义，让他们多读并且多思考这些文章能够加深他们对于生活的体验。
文章中不乏精炼的语言文字及用语，这些用语往往能够让学生从多元角度来解读与认识文章。
“一念之差中，失之交臂了吗？有时我们虽然错过，只要我们立刻意识到了，并立刻追上前去，力挽狂澜于既倒，我们多半也还可以使错过转化为掌握；问题是我们往往在立即意识到了以后，竟滞涩、凝结住了我们的行动；这样的错过，则几近于过错。
”这几句话很好地向我们阐述了“错过”与“过错”间的辩证关系，对于这两个词的解析能够让学生从多角度来看待这篇文章。
“错过”是值得惋惜与怅然的吗？还是“错过”其实是人生中的一种常态？如何能够在即将“错过”时“使错过转化为掌握”，这是不是作者更想让读者思考的呢？从不同的角度对文章展开探讨，不仅能够深化学生对于文本的理解，也是增长他们的人生阅历的良好机会。
多元解读“界”之思
多元解读“界”之思作者：冯琳琳来源：《新课程·中学》2010年第02期多元解读教学是这几年语文教育界讨论的热点问题,目前对文学作品的多元解读主要存在两种争论,一种观点认为多元解读应该有一定的界限,如干国祥和俞发亮就从不同的角度提出了多元解读的界限。
另一种观点认为如果设定界限就会阻碍学生在阅读过程中的自由发挥,如陈文革老师指出“多元”“它没有界也不该有界,甚至连有没有界这个问题都应予以取消。
”由此看来,这个“界”确实很难确定。
笔者作为一线的教师,凭自己的教学实践经验针对上述争论提出一点浅见:语文阅读教学中文本的解读既要多元又要有“界”。
最关键的是应弄清界从何来?界由谁定?专家、教师、文本还是学生?一、“界”的界定首先,本文中提到的“界”是相对的而不是绝对的。
接受美学把它阐释为:“阅读的自由度”和“可能阐释的范围”。
本文中的“界”指的就是作品可能阐释的范围,而不是一个绝对的标准。
其次,要从多个角度,多层面设界,有弹性地把握阅读之界。
所以笔者认为“界”的提出主要是针对一些常读常新的经典文学作品提出的。
二、多元解读教学为何设“界”“多元有界”这种观点的提出,是因为在多元解读教学实施的过程中出现了一些问题,如信马由缰随意解读的问题,脱离文本过度阐释的问题。
如果不设定界限一些文本就会被随意肢解,甚至体无完肤。
本文所指的多元有“界”,其实质是相对于“多元”的性质被异化扭曲了的现象提出的。
三、文本多元解读之“界”由谁来定1.文本的价值取向接受美学的代表人物伊瑟尔指出:“确定性和空白并不是文本不存在,可以由读者根据个人需要任意填补的东西,而是文本的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西。
虽然读者运用自己经验和想象去填补,但填补方式必须为文本自身的规定性所制约”。
作家在创作时把自己的独特体验都熔铸在了作品当中,文本必然反映了作者特定时代作者的思想情感、认识判断,也一定体现着作者特定的价值取向和审美情趣。
文本具有特定的指向性,先于读者而存在。
文学作品的多元解读与批评
文学作品的多元解读与批评文学作品是人类创造的一种艺术形式，通过语言的运用来表达作者的思想、情感以及对现实的观察与思考。
每个作品都有其独特的内涵与情感表达方式，因此，不同的读者在阅读同一部作品时会有不同的理解与解读。
这种多元解读与批评的存在，使得文学作品具有一种开放性与广泛的意义，也丰富了读者的阅读体验。
首先，文学作品的多元解读源于作者创作时的意图以及作品的多重层面。
作者在创作作品时，往往会有自己的特定目的与意图，但这些意图可能并不是唯一的，也可能具有多重的解读方式。
正如一位文学评论家所说：“文学作品的意义是由作者提供的，但解释的权利却归读者所有。
” 每个读者都是独特的个体，拥有不同的背景、思维方式与情感体验，这些因素会影响其对作品的理解与解读。
因此，即使是同一部作品，不同的读者可能会有截然不同的解读与感受。
其次，文学作品的多元解读也与时代背景、文化传统以及社会环境密切相关。
不同的时代与不同的文化背景会赋予读者不同的审美观与价值观，从而对作品的理解产生差异。
例如，对于一部经典文学作品，比如莎士比亚的戏剧作品《哈姆雷特》，在不同的时代和文化中，可能会有不同的解读与评价。
另外，作品所反映的社会环境也会对读者的解读产生影响。
一个社会问题可能在不同的阶段引发不同的理解与批评，因为社会的观念与价值观在演变与变化，也会重新定义人们对待作品的立场与观点。
此外，文学作品的多元解读与批评还受到个体的主观因素与经验的影响。
每个人的经历、教育背景以及个人兴趣爱好都会影响其对作品的理解与解读。
比如，一个对心理学感兴趣的读者可能会从角色的心理动机入手，解读作品中的人物形象与人物关系；而一个对历史感兴趣的读者可能会更加关注作品中的历史背景与时代特征。
因此，文学作品的多元解读也反映了读者个体化的思考与呈现方式。
最后，对文学作品的多元解读与批评是文学研究的重要部分，它推动了文学的发展与进步。
通过不同的解读与批评，读者可以从不同的角度、不同的视角去思考作品的内涵与意义，从而深入探索文学作品的深度与广度。
从文学作品的细读浅析作品解读的多元化
210向春丽：从文学作品的细读浅析作品解读的多元化从文学作品的细读浅析作品解读的多元化向春丽（四川商务职业学院 四川 成都 611131）【摘 要】文学作品的解读可以从四个解读视角去分析,文本细读正是从作品解读视角来加以阐释的。
体会文章的深层内涵，细读离不开语境，所以应加强对文本实际内容的理解。
在教学中误读现象是难免的,作为教师和学生对文本的解读是多元的，因此也要提倡作品解读的个性化。
不管哪种解读方式，都必须遵循一个重要原则：尊重和把握文本。
【关键词】文学作品；细读；误读；多元化中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1007-0125(2019)20-0210-02阅读教学一直是语文教学的重要组成部分,关于文学作品的解读的讨论也成为老师和学生关注的热点和焦点。
作为一名语文教育工作者，本文以探讨文学作品细读与误读为出发点，多方位、多角度地阐释了阅读文学作品对提高大学生阅读质量、培养自学能力、陶冶情操产生的深远意义。
一、文学作品细读的内涵及方法（一）文学作品细读的内涵最早提出关于文本细读法这一术语是20世纪英美新批评学派创造的一种新潮的文学批评方法，其重点是对作品的语言和结构进行分析研究。
细读法最大的特点便是细读作品，同时文体细读以其独特的魅力影响着中国现当代文学史上的作家和学者的关注。
最近,有幸拜读了余虹老师的《文学作品解读与教学》，书中深入浅出地分析了文学作品解读理论视角，分别从作家、作品、世界、读者四种视角来解读文学作品，形成了各种各样、内容丰富的解读理论。
而文学作品的细读正是从作品的解读视角来加以讨论的。
（二）文学作品细读的方法1.沉入词语是细读文本的切入点由于学生的生活阅历，语文基础知识和感受能力有限，很难找到走入文本的路径，有时会游离于文本，影响他们语文素养的整体提升。
笔者认为，文本细读的切入点在词语。
为什么这里是词语,而不是句子或语段呢？所谓：“语不离句，句不离篇”，词语是构成文章的基本要素之一，文本中的词语意义决定于它的语境，而走进文本的最佳捷径是精读词语、沉入词语。
文本多元解读的专业性——兼论“多元有界”和“多元有度”
文本多元解读的专业性"—兼论“多元有界”和“多元有度”段双全(浙江海洋大学人文学院、教师教育学院，316022)摘要:关于多元解读的争论甚多，这是语文教学专业性缺失 的表现。
要平息多元解读的争论，必须加强多元解读专业性的研 究，从范 定、理论基础、、、实 和 标准五个维的专业性# 的#为“多元有界”和何为“多元有度”。
关键词：文本多元解读专业性多元有界多元有度出于规范语文教研和教学的目的，黄伟 教授以一个语文人的责任感提出了“语文教 学专业性”问题。
语文教学专业性的内涵，黄 伟教授概括为“教学的语文性和语文的教学 性及其二者统一性”。
这一论断明确地告诉 我们:要真正实现语文教学的专业性，必须从 课程和教学两方面人手:一方面，科学解决教 学 的语文性问题;一 ，科学解决教学问题。
受黄伟教授启发，本人试论文本读的专业性问题，并尝试回答多元解 读的两个纷争，即何为““”和何为“多”$_、专业性多元解读的范畴界定——结构多元和学科多元自2001年《全日制义务教育语文课程标 准(实验稿）》提出““角度的、有创意的阅读”以来，““读”就成了一个众说纷纭、悬而未决的问题。
就范畴而言，就存在 ““”“多元无界”的争论。
些研究者针对 读中出现的“误读”(如“愚公 坏生态”)和“错读”(如“白骨精是孝女”)痛心疾首，认为这是“越界”的、异化的多元解读，必须正本清源，予以规范，于 是 了％ &。
例如，俞发亮'针对目前阅读教学出现的文 读低层 化、片面化、任意化、庸俗化的不良倾向，我们 语体、语境、关键语句* 为文读的‘界5”有些研究者对 读的“误读”和“错读”，不以为忧，反以为喜，认为 出现个性化的、创新性的甚至有缺陷的 ■解读，正是 读开放本质的体现，于是提出“多元无界& 。
例如，陈文革说'‘多元5也不该，甚至连 这个问题，都应予以取消。
”这两种对立的观点，各有 其理，激烈碰撞，一时难辨优劣。
文学文本多元解读的界限研究综述
文学文本多元解读的界限研究综述作者：杨帆来源：《中学语文·教师版》2017年第02期近年来，文学文本多元解读泥沙俱下的现象引起了很多有识之士的担忧。
解读的标准是什么，界限在哪里，这些成为语文老师普遍的困惑，也正成为当前语文文本解读研究的焦点和难点。
梳理近年来有关多元解读界限研究的代表性观点，取长补短，综合分析，辩证取舍，探究文本多元解读的界限，对于端正当前文本多元解读方向，提高语文教学效益，具有非常重要的意义。
一、对多元解读界限的有关论述张伟老师在《反阐释与过度阐释：文学意义的审美向度之变》（《北方论丛》2013年第1期）中认为，文本意义的多维性以及文本意图的多向性赋予了阐释者极大权力，当这一权力被无限放大，超越了文本的既定视域，种种离奇古怪的阐释便应运而生。
所以他认为意大利学者昂贝多·艾柯于 20 世纪 90 年代提出的限制“过度阐释”的观点对于今天的阅读教学仍然具有重要价值。
他赞同艾柯的观点，即阐释者应该坚守的是“文本意图”，它是作者意图与阐释者意图之间的“视域融合”。
因为尽管阐释的结果千姿百态，但其根源立基于文本意图中。
它是由标准读者仔细研究文本的词素（文本的语言内容）、语境（语言内部符号系统所包含的各种联系）和背景（文本对应的外在世界）之后形成的解读。
除此之外，脱离文本、抽离语境的断章取义和穿凿附会都会把阐释推向极端主观主义的“断头台”。
以“文本意图”来消融作者意图和阐释者意图，既避免了对文本中作者意图的无止境追寻，同时也将文本置于开放的对话的语境中加以观照。
王峰老师在《论文本误读的限度》（《求索》2011年第11期）中认为，坚持多元解读有其正面意义，因为恒守同一的解读，其结果必然是僵化和封闭。
但假如任由读者随意多元解读而不设限，中国大量的传统文化会在各式各样误读中失去其本来面貌。
他提出减少误读的三个方法：一是加强知识修养，减少前见误读。
这种误读主要是语言、知识方面的误读，有了知识和学识作保障，就会减少这样的前见误读。
文学作品的多元解读与思考
拓展思维：文学作 品能够激发想象力， 锻炼思维能力。
传承文化：文学教 育能够传承民族优 秀文化，弘扬民族 精神。
提高语言表达能力 ：阅读文学作品能 够丰富词汇，提高 语言表达和写作能 力。
汇报人：XX
创意写作的方法和技巧
创意写作的实践案例
创意写作对个人成长的影 响
文学作品的跨文化传播： 翻译、改编、再创作等
文学作品的跨文化解读： 不同文化背景下的读者对
作品的理解与接受
文学作品的跨文化影响： 作品对不同文化背景下的
读者产生的影响和启示
文学作品的跨文化价值： 作品在不同文化背景下的
传承和发扬
培养审美能力：通 过阅读文学作品， 提高对美的感知和 欣赏能力。
选取具有可比 性的作品
比较作品的主 题、情节、人 物等要素
分析作品的异 同点
探讨作品的社 会背景和时代 意义
总结比较阅读 的收获和启示
跨学科阅读的定义：跨越学科界限，从不同学科的角度解读文学作品 跨学科阅读的好处：拓宽视野，加深理解，激发创新思维 跨学科阅读的方法：选择相关学科的文献，结合文学作品进行解读 跨学科阅读的技巧：注意学科之间的联系和差异，避免过度解读或误解
家、历史学家等。
解读的方法：可以运用不 同的方法来解读文学作品， 如文本分析、心理分析、 社会分析、历史分析等。
解读的深度：对文学作品 的解读可以深入到不同的 层次，如表面意义、深层
意义、象征意义等。
主人公：性格特点、成长经历、心 理变化等
配角：性格特点、与主人公的关系、 对故事情节的影响等
作者对人物的塑造：通过语言、动 作、心理等描写手法，塑造出鲜明、 生动的人物形象
文学作品的文化背景和历史背景 文学作品中的文化象征和隐喻 文学作品中的文化价值观和道德观 文学作品中的文化冲突和融合
中学文学作品阅读教学的多元解读探索
中学文学作品阅读教学的多元解读探索
中学文学作品的阅读教学是培养学生良好品味、培养审美情趣、提高语言表达能力和思维能力的重要环节，也是培养学生人文素养和人格完善的关键途径。
多元解读探索是针对中学文学作品阅读教学的一个重要方向，它的目的在于开拓学生的思维广度和深度，培养学生的批判思维和创造性思维，让他们能够从不同的角度去理解文学作品。
多元解读的基本思路是以文学作品为基础，运用不同的解读方法和角度，进行多方位的分析和讨论。
这样可以使学生对文学作品有更全面的理解，并且培养学生的观察、思考和判断能力。
多元解读的方法可以有很多种，比如心理学解读、社会学解读、历史背景解读、文化背景解读等等。
心理学解读是一种从人的内心世界去解读文学作品的方法。
通过对文学人物的心理活动和行为进行分析，可以揭示出文学作品中的人物形象和情节的深层含义。
这样可以让学生更加深入地理解文学作品，也可以培养学生的共情能力和人文关怀。
历史背景解读是一种从历史背景去解读文学作品的方法。
通过对历史背景的了解和分析，可以理解文学作品所蕴含的时代精神和价值观念。
这样可以让学生更加深入地了解历史的重要性和影响力，也可以培养学生的历史思维和思考能力。
如何从多元视角解读作品
《从多元视角解读作品》在文学、艺术、影视等各个领域，作品如同璀璨的星辰，散发着独特的魅力。
然而，单一的视角往往只能触及作品的一个层面，难以全面领略其丰富内涵。
只有从多元视角去解读作品，我们才能真正走进作品的世界，挖掘出其中的宝藏。
一、历史视角历史是一面镜子，通过历史视角解读作品，可以让我们了解作品产生的时代背景、社会环境和文化氛围。
例如，阅读莎士比亚的戏剧作品，如果我们不了解当时英国的历史背景，就很难理解作品中所反映的政治斗争、人性冲突和社会问题。
同样，欣赏中国古代的诗词，如果我们不了解诗人所处的历史时期，就难以体会到诗词中所蕴含的情感和思想。
以杜甫的诗歌为例，他生活在唐朝由盛转衰的时期，亲身经历了安史之乱等重大历史事件。
他的诗歌反映了当时社会的动荡、人民的疾苦和国家的命运。
从历史视角解读杜甫的诗歌，我们可以更好地理解他的忧国忧民之情，以及他对社会现实的深刻洞察。
二、文化视角不同的文化背景会影响人们对作品的理解和感受。
从文化视角解读作品，可以帮助我们发现作品中所蕴含的文化价值和意义。
例如，中国的山水画强调意境和神韵，注重表现自然之美和人文精神；而西方的油画则注重写实和色彩的运用，强调对客观世界的再现。
通过文化视角的比较，我们可以更好地欣赏不同文化背景下的艺术作品。
在文学作品中，文化视角也同样重要。
不同国家和地区的文学作品往往反映了各自的文化特色和价值观。
例如，中国的古典小说《红楼梦》中蕴含着丰富的儒家、道家和佛家思想，以及中国传统文化中的礼仪、道德和人情世故。
而西方的文学作品如《哈姆雷特》则体现了西方文化中的人文主义、理性主义和悲剧精神。
三、作者视角了解作者的生平经历、创作背景和创作意图，可以帮助我们更好地理解作品。
作者的个人经历和思想观念会在作品中留下深刻的印记。
例如，鲁迅的作品大多反映了他对中国社会的深刻批判和对人民命运的关注。
他的人生经历和思想转变，对他的创作产生了重要影响。
从作者视角解读作品，我们可以更加深入地了解作者的内心世界和创作动机。
文本多元解读的可能与限度
文本多元解读的可能与限度《语文课程标准》要求，尊重学生在学习过程中的独特体验，提倡多角度的、有创意的阅读，减少对学生的束缚，鼓励学生自由表达和有创意的表达。
文本的多元解读应运而生。
什么是多元解读？借用一句时髦的话来说，就是一千个读者就有一千个哈姆雷特。
我们应当承认，在一定程度上，文本的多元解读是可能的。
1．形象大于思想。
人们常说的形象大于思想是一种规律性的文学现象，即阅读主体在文本客体制约的同时，又可以主动积极地突破制约，对艺术形象进行再创造和再评价，而读者所创造出来的艺术形象又往往比艺术家主观上对现实的把握要丰富得多、深刻、活跃。
所以，读者的再创造或二度创作为文本的多元解读提供了可能。
2．个性催生多元。
阅读是高度个性化的心智活动，需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀对文本进行个性化的解读，对文本进行二度创作。
既然阅读是一种个性化的解读过程，那么，学生自然也就可以依据自己的知识水平、认识能力、生活经验、审美习惯和阅读方式等，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。
因为每一位学生有着各自不同的关注的焦点，对同一篇课文就会产生出不同的感悟，甚至同一个学生在不同的时间和环境里，对同一文本的感悟也会有所差异。
所以，个性能催生多元。
3．思维丰富内涵。
语文课堂是感性的，是尊重个性体悟的，也是仁者见仁，智者见智的，因此我们便有了多元解读的阅读教学理念；语文思维也是感性的，绝不是简单的1+1=2的逻辑推理，在追求趋同的同时，更强调求异与发散。
正是由于语文的思维特征和思维要求，才使思维参与其中的阅读行为变得生动、灵活，充满灵性，才使作品的内涵变得更加丰满；而且，文学作品中也有许多的空白，需要我们借助思维和想象去填补、去丰富。
这些，都为文本的多元解读提供了可能。
因为尽管一千个读者就有一千个哈姆莱特，但是这一千个哈姆雷特终究也还是、也只能是哈姆雷特而不能是其他。
因此，文本的多元解读又是有限度的。
1．必须根植文本。
多元解读的几个界
多元解读的几个界郭雪峰;王艳丽【期刊名称】《语文教学通讯：初中（B）》【年(卷),期】2005(0)3【摘要】之所以提出这个问题来讨论,是因为现在教学中出现了一种任意解读文本的倾向。
这无疑是错误的。
但如果我们匆忙来为语文教育设“界”,规定语文教学只能怎么解读文本,是不是又如陈文革老师所担心的那样,有意无意间成为“扼杀自由”的刽子手呢?一方面,我感觉到这个问题很重要,实际上已经造成很多流弊;另一方面我也觉得在这个问题上不宜匆忙下结论,作断语。
我们还是先来谈谈“界”本身的一些问题吧:“界”是什么,“界”是否可能被设,如果真设出来,可能是一个什么样的“界”———总之,一切都在讨论中。
因此,大家的意见有这么大的分歧,也就不足为怪了。
欢迎大家积极参与本栏目的讨论。
下期讨论的专题是:知识在语文教学中到底有着什么样的意义?【总页数】1页(P9-9)【关键词】多元解读;教师;导学;学生;引导;理解;知识;搬运工【作者】郭雪峰;王艳丽【作者单位】黑龙江宁安市综合中学【正文语种】中文【中图分类】G633【相关文献】1.多元解读『界』之思——对中学语文阅读文本多元解读现象的思考 [J], 冯琳琳2.在“多元”与“有界”间保持解读张力——谈语文教学中“多元解读”的实质[J], 沈君3.文本多元解读的专业性r——兼论"多元有界"和"多元有度" [J], 段双全4.试论文学美育中的审美评价能力——兼论\"多元解读\"和\"多元有界\" [J],5.文本解读多元有“界”:模糊之界 [J], 刘火苟因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
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文学作品多元解读的界域（二）
二、文学接受是一个再创造的过程
(一)文学接受过程中的再创造
—部文学作品完成以后，作家的精神创造和情感体验便凝结其中。
读者阅读文学作品的过程，实际卜就演变成为在这个特定作品的引导下对作家的精神创造和情感体验进行还原的过程。
但是，由于读者在阅读过程中不断对作品进行“填空”，与作品进行对话与交流，要完全还原作者意图是不可能的。
因为人们的文化观念、个人阅历、喜好等的不同，形成的阅读经验和期待视野也不—样，读者对作品中所塑造的形象、作者表达的情感甚至作者的思想观念的理解都有可能发生异变。
这种异变有可能是相应的，也有可能是相悖的，前者我们称之为“正解”。
后者我们称之为“误解”。
误解又可能分为“正误”和“反误’’两种。
在具体的阅读中，异变现象表现在以下三个方面；一是读者的理解虽然与作者想要表达的本来意义不一致，甚至是作者自己也没有想到的地方，但是在作品里却客观地显示了出来，从而使得误解看上去合情合理。
二是指读者自觉或不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认知与评价，以及对作品非艺术视角的歪曲等。
三是对文学作品进行科学化的解读，而非艺术化视角的欣赏。
(二)文本的客观确定性
“阅读接受，—方面是异质的，不确定的，无限的，存在着审美的差异性；另一方面是有阈域的，有范围的，存在着社会共通性，因此不能随意曲解。
”[1]文学接受虽然有明显的个人差异，同时又存在着广泛的共通性。
因为接受主体除了充分调动自己的创造性。
对作品进行再创造之外，也必须接受作品的制约. 这种制约性集中表现在审美客体中艺术性形象或艺术意境的形式结构对主体的定向导引上。
正是这种客体的相互作用和不断对话，规定了接受主体的诠释必然有一定的范围、方向和途径。
多元并不意味着解读边际的消失，多元只是对简单的“确定性”的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界。
解构批评并不是异想天开、随心所欲的阐释，它同样需要辛勤的劳动与思考。
总而言之，作品是客观存在的，哈姆莱特是哈姆莱特，林黛玉是林黛玉，我们绝对不可能把哈姆莱特读成林黛玉。
三、文学作品多元解读的定位
在语文教学活动中，在考虑学生特定的年龄和思维特点的基础上，还应如何才能做到文学作品解读的多元且有界呢？我认为，应该做到以下几点：
(一)既不能陷入—元解读的泥潭，又不能进行盲目的多元解读
过去的能语文课堂，充斥的是教师对教师用书的照本宣科，千篇一律的作品解读，甚至还有严重的政治化、模式化、功利化倾向，造成了学生思想的僵化。
创造性思维的缺乏。
但我们也应该看到多元解读也不能盲目地多元下去，它应该是有边界的。
首先，任何解读都应该尊重作品本身。
虽然读者自已的生活经验、文化积累决定了他对一个作品理解的深度，但无论多深、多广，仍然是对这—作品的理解，因而不能完全脱离作品本身，赋予其不存在的内容。
其次，任何解读都应该尊重作者。
作品一经完成，就具有了独立存在的价值，而不完全依赖于作者。
读者可以发挥自己的能动性，对作品进行不同角度的解读，但作者创作时的价值取向，作者的学识、经验等部无不渗透于作品中，读者在解读时就不能完全忽视作者的存在。
再次，多元解读还必须符合事理。
许多教师在多元解读的时候，都喜欢用现代的眼光上看古代的人和事；用中国的传统思维方式去考量外国的人和事。
这种做法是值得商榷的。
因为古代人、外国人生活的时代、地域和当今中国有极大的不问，离开了他们生活的背景，作品中所发生的事也就失去了存在的根据。
因此，多元解读“必须以作品的主体内容为依托，着眼于整体，既不能抓住局部或片言片语，也不能架空作品、脱离时代背景来作一些想当然的理解。
”
(二)既要尊重学生的独特体验，又不能忽视作品本身的规定性
“作品解读的过程，就是寻求理解和自我理解的活动，就是在建构作品的同时也建构自我的过程。
”、通过解读，读者要把最初异己的东西同化为自已的东西，只有这样，作品对读者而言才真正具有意义。
当代心理学也都承认，在学习过程中，只有那些能真正唤醒学生内心体验的知识，才是有用的。
所以语文教师一定要尊重学生的独特体验。
但同时我们也应该看到作品本身是有—定的规定性的。
作品传达的信息都有确切的时代背景，都寄予了作者独特的情思和指向性，这种特定的指向性，是作品的价值所，是解读的重中之重，从作者的创作来看，作品一旦完成就有了它存在的独立价值，作者也总是希望读者能够读懂他在其中所要表达的意图，而寻求到一种精神上的共鸣。
当然不排除读者在阅读时能发现作者本人所没有发现的意义，但这也是在作品的本身的规定性范围内的。
如果我们一味强调学生独特的体验，而忽视作品本身的规定性，作品将失去共存在的价值。
参考文献：
[1]童庆炳文学理论教程[M]．北京：高等教育出版社，1992：447．
[2]谭轶斌．阅读教学田野研究[M]．上海教育出版社，2008：72．
[3]曹明海当代作品解读观的变革[』]．文学评论，2003(6)：156～16l。
[出处:中学语文教与学]。