对语文高考命题的实践性思考

对语文高考命题的实践性思考
各位读友大家好，此文档由网络收集而来，欢迎您下载，谢谢高考制度恢复已经整整２０年了。

２０
年来高考语文命题不断发展，日趋完善，到目前“３＋２”已呈现出稳定性和模式化特点，这足以说明得到了社会的认可。

特别命题的理论指导意向非常明确：“选拔能力比较强，而不是仅会死记硬背的新生”，“在考查知识的同时，逐步加强了对能力的考查”。

但是，高考是非常复杂的社会行为，试题的“选拔”功能和“指导”功能要接受教育实践的检验。

如果我们以素质教育的战略目标作参照，将此与当前大学生语文实际水平、中学语文教学现状、高考阅卷评分联系起来深入思考，就会发现，高考意图通过试题进入实践以后在某些方面背离了理论的初衷，甚至走向了反面。

所以，当我们充分看到２０年高考主流的同
时，更要清醒地认识到它尚存在的问题。

请看下面的事实：
之一，本来大学生都是经过了高考严格选拔的佼佼者，为什么社会普遍对大学生的语文水平不满意，为此，《人民日报》《文汇报》都曾专门发表实况调查文章，《中国教育报》也曾向社会发出呼吁，组织过全国性大讨论。

之二，“实施素质教育，减轻学生负担”喊了几年，为什么“题海”战术屡禁不止，学生负担依然如故，为什么有些学校有的教师放弃阅读、写作训练，急功近利，反复大搞基础知识拉练，天网恢恢，“密”而不漏，什么字音３００例，字形３００例，什么标点１００题，修辞方法１００题，什么文学常识５００条，文体知识２００条，古文化知识４0０条，诸如此类，不一而足，居然在高考中屡屡受益。

之三，语文界知名专家学者不止一次指出，为什么“语文综合能力强的学生在高考中反而得不到高分” ，为什么“学生在
语文课上花了大量时间学到的知识，除了用于对付考试外，实际上都是些基本无用的”。

以上现象，如果完全归咎于高考命题，那是不公道的，因为它左右不了“应试”的形势，但是也不能说与语言知识题的误导和高考命题效度、信度的部分失真没有关系。

一、对语言知识能力作大量静态低级考查，已不适应时代的发展和要求。

“语言知识”作为高考考查的内容，是１９７７年恢复高考制度以后增加的。

“文革”前只考一篇作文，文科加试古文，主要考查学生的语文综合能力。

当时社会、学校的反映是良好的，学生的语文水平相比现在也是较高的。

为什么由只考一篇作文变为考语言知识和写作两大部分，而且基础知识题占６０％，作文仅占４０％呢？停课闹“革命”，祟尚交白卷的年代，学生最起码的语文知识尚不具备，何谈综合表达？这种高考命题的“倒退”无疑是一种战略性过渡调整。

当然，经过２０年的发展，语文高考命题也不断改革，按其实质变化较大的是现代文阅读、作文、应用文修改和文学鉴赏。

１９８４年章熊先生创立了现代文阅读考查题型，解决了现代文阅读考查的难题，开拓了一方新的天地。

写作由考查较低层次的表达能力，如１９７８年的缩写，１９７９年的改写，１９８０年１９８１年的“读后感”，发展到现在的一材多用，多材结合，一大一小，多种文体、多种表达方式相结合的考查形式，逐步实现了高层次综合表达能力的考查。

文学鉴赏也由１９９３年对王维一首诗所描写的一个民间传统节令的理解判断，由最初级的诗歌鉴赏，逐渐发展为对诗、词、曲字句的赏析和意境的鉴赏评价，由１９９３、１９９４、１９９５年的一题，变为１９９６、１９９７年的两题，由１９９３年的一首诗，变为１９９７年的两首诗。

这些变化顺应了时代的发展和社会对现代人才的素质要求，突出了综合能力。

相比之
下，语言知识题，虽然也逐渐靠近实际应用，但实质性变化不大。

纵观语言知识部分，考查的能力主要是识记、理解、应用三种，而理解和应用能力的考查也都是单项静态的，不属综合性理解和运用。

如：标点，某个实词、虚词的使用，填词语、句子衔接等，至于字音、字形、字义、文学常识、古文化知识等，那纯粹是识记了。

由于语言知识能力层级较低，又是单项考查，所以，命题除形式之外，在能力发展的要求上变化的空间很小。

所谓考查形式的变化主要是指标准化命题的引入。

如果把高考测试只看作一项社会性任务的话，标准化命题无疑大大提高了工作效率。

但是，这只是问题的一面，究竟标准化命题符合不符合中学语文教学规律，能不能选拔出高质量的新生呢？实践已经证明，标准化命题造成的负面影响越来越明显：命题点多、面广，知识量增大，使学生本来够重的负担更重；学生动笔写的机会少了，文字表述能力下降；助长了投机取
巧的侥幸心理；“四选一”限制了学生广阔的思维空间；现成答案的设置，使学生的思维程序扭曲、“短路”，思考问题习惯于或以结论作前提进行逆推，或放弃过程，只在四个答案中作简单比较，不利于学生良好思维品质的培养，也不可能选拔出高水平的人才。

纵观现行语文高考题，文言文阅读，现代文阅读，应用文修改、写作，已经都涉及到了语言知识的考查。

１９９１年全国普遍实行了省级会考，已侧重考查到学生的基础知识和基本技能。

因为参加高考的都是会考合格的学生，为提高选拔效度，应突出对综合能力的考测，完全没有必要再单独设题，过多地纠缠那些能力层次很低的语言知识。

二、语言知识与阅读写作相比，分数离散度大，影响了全卷的效度和信度。

语言知识部分之所以倍受命题者的青睐，是因为标准化后扩大了命题空间，阅卷效率高，学生得分离散度大。

但笔
者认为两个“有利于”是高考命题的生命，决不能本末倒置。

在阅卷的实际操作中，考生语言基础知识得分所起的区分作用举足轻重，直接影响了整卷的信度和效度。

现代文阅读分析是学生综合能力的反映，并不像判断字音、错字、标点那么容易。

从历年高考的统计数字看，一直是得分率最低的一个大题，被称为“全卷的难点”。

其一，科技说明文多属高科技研究成果介绍，专业性太强，学生不熟悉。

尽管国家教委考试中心发言人一再申明，不是考专业知识和专门术语，是从语文角度考查对语言的理解能力，但是，这种撇开内容只考语言的做法只能使学生望而生畏。

其二，科技说明文的阅读全部标准化，为了迷惑学生，命题者在设计四个选项时费尽心思，故意设置圈套。

好学生绞尽脑汁，不得其解，甚至误入陷阱；差学生反正不会，乱选一气有时还能碰对几个。

其三，记叙文、议论文阅读中的文字表述题多属概括
归纳，也是难点。

概括和归纳是语文各种能力的基础，概括表述又是属于高层次的语文能力，由于标准化命题在平时教学训练中的泛滥，再加教材编写注重知识结论，教师授课重绎轻归纳诸因素的影响，学生的文字概括能力普遍更差。

总之，现代文阅读式题偏难，而且梯度不明显，区分度不理想。

作文评分误差的解决是一个世界性难题。

章熊先生曾在《中学语文教学》撰文《评分误差的调查分析》，对大规模考试作文评分进行了分析研究。

认为影响作文评分误差的原因有很多，除去阅卷教师的素质水平之外，还有思维定势、风格偏爱、第一印象、位置效应、光环效应、情绪心境等。

笔者认为趋中意识是影响响高考作文阅卷质量的最大的因素。

高考阅卷受到时间、经费的制约，通常由某一大学承办，阅卷人员有大学教师、研究生、职员、中学教师。

为避免复核小组长找麻烦，多数人以三类卷为切入线上下浮动，打保险分，即
很难说过高，也很难说过低。

再者时间紧，赶任务，时值酷暑，连续作战容易疲劳，阅卷教师对作文优劣的区分能力降低，时间越长越明显。

据江西省1990年高考阅卷7月13日、14日和16日三天抽样统计，满分为40分，平均分从上升为分。

经试点，1994年国家教委考试中心在全国推出了“作文分项分等评分标准”，它的好处是降低了评分的误差，但随之而来的另一个问题是缩小了考生间的分数差距。

分项分等评分办法并没有使那些写出好文章的优秀考生受益，而得到优惠的却是那些文章有缺陷的考生。

总之，在客观上缩小了考生作文成绩差距，使本来受趋中意识影响下的作文成绩，在分项分等评分标准之下离散度变得更小。

语言知识部分考生得分能拉开距离，离散度较大。

比如甲乙两考生，对“一叶知秋”之“知”字的解释，甲选择了“了解”，乙选择了“知道”，按标准答案甲比乙可多得3分。

对“载歌载舞”之“载”字的注
音，甲选择了zài,乙选择了zǎi，甲比乙又多得2分。

对“惹事生非”错别字的判断，甲选择“×”，乙选择“√”，甲比乙又多得2分。

对一个句中标点，甲选择了“；”，乙选择了“，”，甲又多得3分。

仅在字义、声调、字形、标点四个知识小题上甲就比乙多得10分。

以上例子说明，与阅读、写作相比，仅在这些琐细的语言知识上就使考生分数拉开了距离，阅读和写作虽属综合能力考查，但考生得分比较集中，相对权重变小，语言基础知识部分差不多就决定了整卷的区分程度。

综上所述，高考年复一年大量琐碎语言知识的考查，只带来了中学日复一日的重复低效性知识训练，并未提高语文教学水平和高校选拔的效度。

历史的经验值得注意：为什么“文革”前的高考并不考语言知识，学生的语文水平不低；现在大考语言知识，学生水平反而不高？如认真的总结反思20年来高考命题的得与失，面对现实，应该做出科学的取舍。

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