论文：“2+1“模式下高职课程改革的思考

“2+1”模式下高职课程改革的思考随着教育教学改革的深入，绝大多数高职院校都实行了“2+1”（或以“2+1”为主的）的人才培养模式，其基本涵义是三年的高职教育教学活动中，两年在校学习，一年校外顶岗实习。

从这个模式的内涵看，其特色不仅仅在于教育过程时间格局上的变化，主要目的是增强学生的实践动手能力，推进职业教育与社会岗位的“零距离”。

作为连接职业能力培养与教育过程的中心环节——课程，就成为高职教育教学建设与改革的核心内容。

一、“2+1”模式下高职课程改革的原则（一）动态性原则高职院校每年都要制订新的专业教学计划，并定期或不定期进行修订。

从其操作过程来看，都能顺应知识技术日新月异的形势，每次修订都纳入了新知识、新技术的内容，进行改革的尝试，这样就保证了教学计划的“新鲜”性。

如果不能将包含新知识、新技术的课程列入教学计划，也要在教学过程中进行渗透，保证培养出来的毕业生在专业技术应用上不过时。

（二）重点性原则课程设置要确定专业骨干课，它是培养专业核心能力不可或缺的课程，对实现专业培养目标，起到统驭的作用，也为优化课程体系打下坚实的基础。

一些管理类如物业管理、物流管理以及护理等专业，从教学计划上看，课程开了几十门，内容分散，课时少，培养目标定位不清，专业能力培养不突出，有的以胜任岗位需要为课程目标，有的以给予学生未来发展基础为课程目标，有的主张既为学生发展打好基础, 又使学生具有从事某一岗位能力。

这样的课程设置没有重点，造成了实践中课程改革的取向模糊，在“基础”与“实用”间摇摆不定。

（三）同步性原则从专业教学改革内容看，课程建设和专业建设是其两个核心内容，两者并行。

但就从属关系看，课程只是专业教学改革的核心单元，它的总体目标是专业的整体建设，是专业建设的重要组成部分，课程建设有特色，就会形成专业培养的特色，而专业建设又是人才培养整体规划的重要组成部分。

所以，专业建设应把课程建设放在首位，相互促进，同步而行。

（四）选择性原则选择性一般指课程选择和内容选择优化。

选择优化的依据是以职业能力培养为本位，由于“2+1”的限制，课程门数要适当，能力培养主线清晰，精练而不拖沓。

基础课的选择以能更好地促进职业能力的培养为准则，否则应大胆精减，宁缺勿滥。

在专业技术内容的选择上，以先进适用技术为主，对专业核心技术要从原理到应用，从教学内容到教学时间给予充分保证。

对传统的、培养目标不明确的专业课程，要进行有机的整合。

此外，可以根据学生的需要，应适当选择增强学生人文素养、审美能力培养的课程，以选修课的方式作为补充。

（五）匹配性原则匹配性的要求很多，课程建设主要是与学生相匹配、与社会职业资格鉴定相匹配、与教学资源相匹配、理论与实践相匹配等等。

课程设置必须考虑学生对原有知识和技能的水平，与学生已学内容相衔接，同时要考虑到学生在这一时期的心理特性，考虑学生观察力等智力因以及兴趣爱好等非智力因素。

高职人才培养规格一般实行“双证书”制度，高职人才培养要使学生毕业时既能取得毕业证书也能取得职业资格证书，而不是毕业后又去学习、考证。

为此，高职的课程改革要纳入职业资格证书的考试内容，兼顾学生考取职业资格证书的需要。

以传统培训、辅导的形式是不可取的，为了兼顾“2+1”的要求，必须将其内容纳入到专业课程当中。

按照高职人才培养特色，要坚持使实践教学处于“主位”，理论教学为实践教学服务，培养的学生动手能力强而有特色，甚至具有本校特色，教学过程不是必须先理论后实践，也可以先实践后理论或理论实践交叉进行，一切由具体的教学情景来决定；教学的场所可以是在田野、车间等工作现场。

这样的课程建设理念才可以诠释什么是真正的高职教学改革。

二、“2+1”模式下高职课程改革存在的问题目前，一些高职院校对高职课程改革的内涵认知模糊、重视不够，课程设置专业性不强，实训操作课程比例小，校外实践课程少，缺少课程评价，这些都是“2+1”模式下高职课程改革存在的瓶颈问题。

一些高职院校以及二级模式下的系（部）管理，只重视教学资源、教学过程管理、师资队伍等方面的建设，真正承担建设与改革任务的一线专任教师和教研室主任等，他们的建议和意见，没有引起各级领导决策时的重视。

加之一些中年以上的教师，由于多年养成的教学模式和习惯，不愿意改革和创新。

在制订和修订专业教学计划之时，一些高职院校首先限定了公共课的项目和课时，然后再设置专业及专业实训课，这样就使专业及专业实训课的设置受到了干扰。

同时，一些课程停留在知识传授阶段，一些知识和技术没有及时更新，一些课程相互关联的不科学，使培养目标与课程（群）设置不相吻合，通过这样的课程（群）培养出来的毕业生，在走上工作岗位后感觉自己什么都知道，却没有强项，能力不够集中。

一些高职院校的课程设置，理论与实践不相沟通。

课程内容的设置上，理论知识过多，而操作实验内容比例小，处于从属地位，特别是适应生产中应用的技术性较强的专业课程、实验实训课时不足，明显少于50%，直接影响学生职业能力的掌握。

“2+1”模式下的一年集中顶岗实习，由于校外实践教学基地较少，组织麻烦，教师指导能力有限等因素，一些高职院校的校外认识实习、生产实习等专业实践课程设置越来越少，更不能将其从相关专业课程中剥离出来，单独设置。

.再者，一年的顶岗实习，由于各种主客观因素的影响，造成顶岗实习混乱无序。

一些高职院校课程设置比较随意，只是对现有课程的简单组合，很少有行业、企业参与，导致课程内容不能及时反映最新科技成果和经济社会发展的动态。

另外，课程评价以总结性评价为主，缺少诊断性评价、形成性评价，这在一定程度上制约了学生发展性思维、创新性思维的发展，课程设置重理论、轻实践，不符合高职“能力本位”的要求。

三、“2+1”模式下高职课程改革的对策（一）“刷新”课程改革思想，加强培养目标定位高职教育的培养目标是明确的，但也是宽泛的。

对于一所院校，一个专业，或者一个专业方向，它的培养目标应该是具体而有明确指向的，这样才可以通过课程设置来实现。

在课程设置上应加强对社会人才需求的分析，以就业为导向，强化高职课程的专业性、实用性，突破学科本位课程体系的方式。

在课程设置过程中，首先应坚持能力为本，依据岗位能力要求，加强工作过程整体性能力和岗位工作综合能力的培养，重视对学习进行思考、反馈、分析的能力；其次，通过加强校企在课程开发方面的合作，使课程教育更贴近企业或行业岗位（群）能力培养的需要：再次，加强顶岗实习过程的管理，使高职院校与合作企业之间应该形成一种默契的合作机制，使学生在顶岗实习过程中，满足上岗能力的要求。

（二）增加“独立性实践环节”课程设置在传统的教学计划中，理论教学与实践教学大多是并行或交叉进行的，独立设置的实践课往往很少或得不到突出，对学生职业能力的培养非常有限。

要改变这样的状况，适应“2+1”人才培养模式，必须设置能单独存在并完全在实训室完成的“独立实践环节”课，并进行科学的整合，适应顶岗实习“1”的需求。

在“独立实践环节”课中，即使有必须要完成的少量的理论教学内容也在实训室进行，以保持该课程的完整性、连贯性。

使学生在此类课程中，经过连续的实践过程，完成一件产品的加工制作或掌握一个具有完全由实践性活动构成的独立操作，从而提高学生的实践技能和应用能力。

（三）增加“专业综合实训”课程设置高职院校教学计划中的每一门课程一般是由核心教学内容和职业技能要求构成的，都是对学生职业能力某一方面的培养，对于培养目标的实现来说，它是分散的、局部的，不会使学生很好地理解该专业的实质，不会具有良好的职业素质，也就难以达到专业的培养要求。

只有对技能课程进行有效的综合，将专业中若干个核心技能要求重组在一起进行实践教学，通过校内实训基地教学、校外顶岗实习、“校企合作”、“工学结合”、“工作过程导向”课改等途径实现。

从而使学生对整个专业的技能要求有一个完整、清晰的理解和掌握。

经历“专业综合实训”的学生毕业后，在面向市场的就业竞争中会占有优势。

（四）实行“双证制”课程设置由于我国的很多行业都设置了行业认可的职业资格(技能)证书和行业准入制度。

为此，国家教育部要求高职院校必须实行“双证书”制，也就是要求高职院校的毕业生必须在取得高校毕业证的同时，还拥有“职业资格(技能)证书”。

高职院校要想真正实施好“双证书”制，必须打破传统的课程设置模式，将“职业资格(技能)证书”考试的国家职业标准和考试大纲直接引入到学校的专业课程设置中。

我院在实践中的作法是实行“1+2+X”人才培养标准，即“一凭多证制”。

“1”为毕业证，“2”为英语、计算机类等级证，“X”为学生所学专业主要职业技能证中的一个或多个。

我院适应国家行业准入制要求，将职业技能考试大纲要求的内容纳入到几门专业或专业实训课当中，在教学计划教学进度表中要求明确写出职业资格证书的名称，并说明由哪些课来完成教学辅导任务。

由于加大了引导力度，增强学生在毕业前获得以上证书的主动性，以此带动学生重视实践课程的学习，提高实践动手能力，也顺势提高了各专业实践课程的及格通过率。

（五）加强课程综合评价课程综合评价是指依据一定评价标准，采用定性与定量相结合的方法，对课程体系构建、课程内容设置、课程教学过程、课程教学方法与手段及课程实施条件与实施效果等进行合理性与科学性的价值判断并寻求改进途径的活动。

课程评价是对于一些高职院校来说，是一件非常棘手的问题。

由于其专业性、系统性的特点，影响评价主体的选择、评课方式的引用与研发以及评价结果的科学性等。

评价主体主要有学院领导、教务部门、督导部门、专家以及学生等，其中最关键的企业、行业专家的评价，也是最有说服力的。

评价方式一般有诊断性评价、形成性评价、综合性评价等，评价的标准难以确定。

要做好课程评价，一般须进行综合性的评价。

课程综合评价要经过从课程设置到人才培养“输出”整个过程的一个循环或几个循环，才能证明其科学性，评价过程漫长而艰难。

综合评价既要注重评价学生综合素质是否提高、岗位技能的掌握、专业知识的综合运用情况，也要重视对高职课程体系的整体性评价和课程本身价值的评价。

同时，更要注重过程评价，注重高技能与高素质评价相统一。

此外，还要注重外部对课程体系的评价，诸如行业、企业对毕业生思想品质、知识水平、专业技能的评价等。