基于用法语言知识与语言习得
语言知识教学中“用法”和“使用”的关系
用法 ，忽略在实 际情景 中的使用 的做法非常必要。
语言教学 过程 中在注 重用法 的 同时 ，也要对 使用加 以应有 的重视 。“ 语言是一个符号系统 ，是
一
知识使 用的转变 ，就要从 本质上认 清那些 影响知
识 向能 力转化 的要素 ，时刻关注 不同要素 之问如 何达 到对称 、平 衡与稳 定的状态 。具体 来说 ，需 要从语 言学 层 面或教学法层 面处理 好 以下几种对
“ 你怎 么没有 叫醒 我？”“ 不起 ，我看 电视 对
了 。 ”
学 生在翻 译 “ 我看 电视 了”这句话 时所使 用 的时态五花八 门，很少有学生想到用过去进行时 ，
这也许是因为原题 没有明确提示时间状语的缘故。
这 些 案例 充分反 映 ＿ ｒ学生 灵活运 用语言知 识 能力 的欠缺 ，反 映了教师 忽视 使用所 造成 的不 良 后果 ，也说 明 了在 语言教学 中改变 那种过于 关注
王 俊 王 晓莉
摘 要 ：英语语言知识教学涉 “ 及 用法”和 “ 使用”两 个层面， 但教师在实际 教学中 对使用的重视程度普遍
不够，而无论从英语语言知识教学的目的，还是从英语语言教学的规律来看，语言知识教学中必须 充分关注语言的使用。本文在分析存在的问题和剖析影响基础知识转化为运用技能的多种因素的基
形 式填空 的题 ：
Ｈｉ ｂ ｙｓ ， ｏ ，ｗｈ ｔｄ ｏ ｎ ｗ ｂ ｕ ｈ ｕ ｈ ｒ ａ ｏ ｙ ｕ ｋ ｏ ａ ｏ ｔｔ ｅ ａ ｔ ｏ ？
Ｎｏ Ｉ ｗ
— —
国的情 况 也基 本如 此。也许人们 在观摩 一些评 优
课 和公 开课 教学 时 可 能会得 出与此相 反 的结 论 ， 因为这类课 的教师通 常都 会着 意展 现一些有 别于 传统 的新理念 、新教法 ，而平 常可能并不这 样做。
语言学中的语言习得与语言教学
语言学中的语言习得与语言教学语言是人类沟通交流的工具，是人类的基本社会行为表达方式。
对于个体而言，语言习得是一种自然的、无意识的过程，而语言教学则是有意识地引导和辅助个体掌握语言的过程。
本文将探讨语言学中的语言习得和语言教学这两个方面，并简要介绍其中的相关理论与方法。
一、语言习得语言习得是个体在日常交流和使用语言的过程中无意识地掌握语言规则和表达能力的能力。
从生理学角度来看，人类大脑天生具备语言习得的能力。
儿童在接触到语言环境后，通过观察、模仿和积极参与交流的方式逐渐掌握语言的语音、词汇、语法和语用等方面的知识和技能。
这一习得过程有其固有的顺序，即从简单到复杂，从表面到深层，从听说到读写。
语言习得是一种自然、流畅、内隐的过程，不需要外部干预或系统化的指导。
在语言习得的研究中有许多经典的理论模型，比如斯金纳的行为主义理论、钱宁-劳瓦的认知语言学理论和克鲁茨基的交互认知理论等。
这些理论从不同的角度对语言习得过程进行解释和描述，并对习得的机制和规律进行探索。
其中，交互认知理论认为，语言习得是通过个体与他人和环境进行实际交流与互动的过程中完成的，社会交互和认知因素在语言习得中起着重要作用。
二、语言教学语言教学是一种有意识、系统化的过程，旨在通过教师的引导和学习者的参与，帮助学习者掌握目标语言的知识和运用能力。
语言教学可以在学校、培训机构、社会交往等多种场景中进行，并通过不同的教学方法和教学资源来提供支持。
语言教学的目标是培养学习者的听、说、读、写四项语言技能，以及相关的语言知识和语言运用能力。
教师在教学过程中需要通过合适的教学材料、教学活动和评估方法来促进学习者的语言习得。
在语言教学中，教师的角色不仅仅是知识的传授者，更应扮演起指导者、激励者和促进者的角色。
在语言教学研究中，有许多教学法和教学模式被提出和应用。
比较著名的有结构法、交际法、情景法、任务型教学法等。
这些教学方法在教学内容、教学过程和教学评价等方面存在一定的差异，但都以学习者为中心，注重学习者的实际语言运用和交际能力的培养。
儿童语言习得两大理论研究范式述评
儿童语言习得两大理论研究范式述评迄今为止的儿童语言习得理论研究的范式可以归结为生成语言学的普遍语法和认知语言学基于使用的建构语言理论。
以乔姆斯基为代表的生成语言学家认为语言具有客观性，应该找到适合全人类的普遍语法，但无法解释儿童是怎样运用普遍语法解决具体语言里具体问题的；以托马斯诺为代表的认知语言学家强调语言是基于使用的，语言知识源于语言的使用体验，语言习得依靠人的一般认知能力。
虽然目前对该理论的研究刚开始起步，但它具有较强的解释力和说服力。
本文以这两派的主要观点进行述评，期望藉此深入探索儿童语言习得的难解之谜。
标签：普遍语法基于使用难解之谜一、引言儿童语言习得是一门多学科交叉的研究，同时又是一个不断变化发展的动态过程。
不同年龄阶段的儿童其语言呈现不同的特征。
到目前为止，对儿童语言习得的研究有多种理论解释和假说，其中最有影响力和代表性的是以乔姆斯基（Chomsky）为代表的天赋论派和以托马斯诺（Tomasello）为代表的基于使用的建构论派。
乔姆斯基把儿童语言习得的成功解释为儿童对抽象语法原则的掌握，由于儿童生活环境中语言资料的贫乏，所谓的普遍语法只可能是天生的；相反，托马斯诺激烈地批判生成语言学中普遍语法的观点，支持认知语言学，从社会语用学的视角提出了基于使用的儿童语言习得理论。
他认为儿童在日常交际中的解读别人意向和探求语言模式能使他们掌握更多的语言构式，这些构式最终成为他们交际时运用的语言。
儿童语言习得是先天的还是基于使用建构的已成为众多学者不断研究的焦点。
本文尝试以乔姆斯基天赋论的语言习得观和基于使用的认知功能语言习得观加以评述。
二、乔姆斯基天赋论的语言习得观在乔姆斯基看来，无论一个儿童出生的背景和习得语言的环境有多大的不同，他们最终都能达到大致相同的语言水平，天生就具备某种学习语言的潜能。
儿童在智力还未发展成熟的情况下能较好地习得母语，他们输出的话语是符合语言系统规律的。
虽然儿童接触到的母语刺激是贫乏的，但这并不妨碍他们高效成功地习得母语的知识体系。
语言习得理论
先天论的观点得到了美国心理学家伦尼伯 格的支持。他在1967年所著的《语言的生物学 基础》一书中，提出了衡量某种行为是否基于 遗传的六项标准： 这种行为在需要之前就出现了； 它的出现不是主观决定的结果； 它的出现不是靠外部原因激发的； 获得这种行为往往有个关键期； 直接教授和训练对这种行为的获得影响很小；
② 相互作用论不是把语言本身看成是先天的
产物，而是在非语言的认知基础上构造出 来的，强调的是认知结构的动态的建构过 程，这一过程也适用于语言的获得。这对 于个体自发能动地获得语言成分、总结归 纳语言规则，创造性地建构话语做了合理 的解释。同时这种建构的能动性不是无限 地发挥，而是和认知发展有相互制约的关 系，因此表现为语言习得中的阶段性和顺 序，这些解释都是很有说服力的。
此外， 先天论还从儿童习得语言的顺序性和 阶段性来强调说明语言能力是天生的，不是 强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的 存在也具备先天的基础，有赖于遗传控制的 生理基础。
先天论并不完全否认后天语言环境的作 用，但把语言环境的作用看得非常小，只是 起着激发LAD工作的作用，是第二性的。
总之先天论把儿童获得语言描绘为积极 主动，充满创造性的过程，儿童获得的不是 一句、一句的具体话语，而是关于语言的一 系列规则。
⑤ 家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言 水平（缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程 要比正常儿童推迟一年多）。
2）刺激—反应论的不足：
① 言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素， 也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物 行为，不能只用“刺激-反应”来解释。外因论他们只 承认言语行为，不承认有复杂的符号系统的存在，把 言支配，把言语行为简单地等同 于其他行为，甚至等同于动物的行为，将动物的实验 结果简单地推广到儿童的语言学习中，强调刺激与反 应在直接情境中的固定的、机械的联系，否定了人的 语言潜能和言语行为的特殊性，否定大脑加工外部信 息的能动性，把主体当作被动消极的语言训练对象， 这不符合儿童习得语言的基本事实，因而不能解释实 际存在的许多问题。
学前儿童语言教育内容选择的依据
学前儿童语言教育是指针对3-6岁儿童进行的语言学习和教育活动。
在这一阶段，儿童的语言习得速度和能力处于较高水平，因此语言教育内容的选择至关重要。
本文将从语言习得的理论基础、学前儿童语言教育的特点和需求出发，结合相关研究成果，探讨学前儿童语言教育内容选择的依据。
一、语言习得的理论基础1. 习得期假设根据著名语言学家克里特辛的习得期假设，儿童在特定芳龄段内具有天生的语言习得机制，他们可以轻松地习得母语的语音、词汇、语法和语用等方面的知识，这一习得期在3岁至5岁左右达到鼎盛期。
在学前儿童语言教育中，应充分利用儿童的习得期，提供丰富且贴近生活实际的语言输入。
2. 启蒙期教育启蒙期教育是指在儿童成长的初期，通过教育活动引导其认知和语言发展。
根据心理学家皮亚杰的认知发展理论，儿童在3-6岁这一阶段处于感知运动期和前操作期，他们的认知水平逐渐提高，开始具备逻辑思维能力。
在学前儿童语言教育中，应注重启蒙期教育，培养儿童的语言表达和思维能力。
二、学前儿童语言教育的特点和需求1. 丰富的感官体验学前儿童对于外部环境的感知主要通过听觉、视觉、触觉等感官途径进行，因此教育内容应包括多样化的感官体验，以促进儿童对语言的理解和掌握。
2. 游戏化教学学前儿童的兴趣主要集中在玩耍和游戏上，因此语言教育内容应该融入游戏元素，激发儿童学习语言的兴趣，提高学习的积极性和主动性。
3. 生活化教学学前儿童生活经验有限，对语言的理解和掌握往往依赖于与生活密切相关的教学内容。
教育内容应该贴近儿童的生活实际，利用日常生活中的语言和情境进行教学。
在语言教育内容选择的依据基于以上的语言习得理论和学前儿童语言教育的特点和需求，我们可以有以下几方面的依据来选择学前儿童语言教育内容。
1. 儿童的认知水平和心理发展特点根据皮亚杰的认知发展理论，我们可以根据学前儿童的认知水平和心理发展特点，选择符合其认知能力和兴趣的语言教育内容。
在听觉方面，可以选择声音辨别、歌曲和故事等活动来培养儿童的听力水平；在视觉方面，可以选择图片故事、图画故事等活动来激发儿童的阅读兴趣。
语际语用学语法与语用发展的关系
语际语用学:语法与语用发展的关系作者：张艳培来源：《青年文学家》2010年第11期语际语用学的研究从20世纪80时代兴起，在20世纪90年代初具规模，从20世纪90年代后期至今，对其的研究继续发展并趋于成熟。
1、语法与语用发展的关系迄今为止，对语法和语用发展关系的研究显示出两种结果。
一是学习者习得第二语言的语法特征先于习得其语用功能。
二是学习者使用第二语言的语用功能先于习得具有这些功能的语法形式。
1.1学习者习得第二语言语法特征先于习得其语用功能在二语学习中语法的发展先于语用的发展这种研究结果中存在三种情况：1)学习者具有一定的语法结构知识，但没有用它去表达语用用意。
Satomi Takahashi在1996年的研究中发现，将英语作为外语的日本高级学习者在使用请求策略时不喜欢使用复合句，而是简单句，但是这些学生是学过而且也知道复合句的。
因此，Takahashi推断这些学习者虽然有很好的语法知识，但是他们缺乏通过使用复杂句型使请求在很大程度上变得更委婉的第二语言语用语言知识。
2)学习者知道一定的语法结构知识，却借用它去表达目标语中非常规性的语用语言功能。
比如：(1)May God increase your bounty.(2)Mat God grant you a long l ife.这二个句子在语法上是正确的，这说明学习者知道一定的语法结构知识，但是他们的用法却不是目标语的语用语言用法，这说明学习者先习得语法，后习得语用。
3)学习者知道一定的语法结构及其语用语言，然而对其的使用并非目标语的使用风格，也就是说学习者知道一定的语法结构及其语用语言功能，但是对于限制类似目标语使用的语境和社会一语用条件不熟悉。
1.2学习者使用第二语言语用功能先于习得具有这些功能的语法形式在Sohmidt(1983)的研究中，被试者的语法发展落后于语用发展。
研究者经过为期三年的观察，发现被试者语法发展与语用发展无关，从而说明第二语言学习者有限的语法知识并不一定限制语用和互动交际能力的发展，而且较高的文化适应也不一定与语法能力高有关。
语言习得理论在英语教学中的应用
语言习得理论在英语教学中的应用在当今全球化的时代，英语作为一门国际通用语言，其重要性不言而喻。
对于英语教学工作者来说，如何有效地帮助学生掌握这门语言是一个至关重要的课题。
语言习得理论为英语教学提供了宝贵的启示和指导，本文将探讨这些理论在英语教学中的应用。
一、语言习得理论概述语言习得理论主要包括行为主义理论、先天论、认知论和社会文化理论等。
行为主义理论认为，语言学习是一种习惯的养成，通过不断的刺激和反应来强化语言行为。
例如，当学生正确地说出一个英语句子时，教师给予表扬和奖励，以增强这种行为的出现频率。
先天论则强调人类天生具有语言习得的能力，大脑中存在一种语言习得机制，使得儿童能够在没有刻意学习的情况下自然地掌握语言。
认知论认为语言习得是一个认知发展的过程，学习者通过对语言规则的理解和内化来构建语言知识体系。
社会文化理论主张语言学习是在社会文化环境中通过与他人的互动和合作完成的，语言不仅仅是交流的工具，也是社会文化的载体。
二、语言习得理论在英语教学中的具体应用1、创造丰富的语言环境根据行为主义理论，要让学生频繁接触和使用英语，以形成语言习惯。
教师可以在课堂上尽量使用英语进行教学，营造全英语的氛围。
同时，利用多媒体资源，如英语电影、歌曲、动画等，让学生在课余时间也能沉浸在英语环境中。
此外，组织英语角、英语演讲比赛等活动，增加学生使用英语交流的机会。
2、激发学生的内在学习动机先天论启示我们要关注学生内在的语言习得潜能。
教师可以通过引导学生发现英语的趣味性和实用性，激发他们的学习兴趣。
例如，介绍英语在国际交流、旅游、科技等领域的重要作用，让学生认识到学好英语能够为自己打开更广阔的世界。
3、培养学生的语言思维能力认知论要求我们注重培养学生对英语语言规则的理解和运用。
在教学中，教师不是简单地让学生死记硬背语法规则，而是通过实例和语境帮助学生理解规则背后的逻辑。
比如，通过对比分析中英文的语法结构差异，让学生明白为什么在某些情况下要用特定的语法形式。
基于使用的语言习得观
学 论 经 纬基于使用的语言习得观基于使用的语言习得观建立在基于使用的语言学理论之上。
后者不是一个理论，而指遵循相同理念的多个语言学理论，如认知语言学、构式语法。
这些理论视语言知识为按一定结构组合的符号单位总和，即各类形式与意义的结合体，其复杂程度不同（小至词素，大到话语），抽象程度不同（从固定的、个别具体的程式语到抽象的句型）（参阅Eskildsen，2009）。
语言之所以发展至目前状态，主要由交际使用促成。
Tyler认为，基于使用的语言学理论坚持5个共同的理念：（1）语言存在的根本目的是为了交际；（2）任何自然语言总是在语境中使用，受语境因素的影响，如说话者与听者之间的关系影响词语的选择；（3）语言是后天学会的，不存在先天的语言习得机制；（4）意义不仅仅来自于词项，语法结构本身也有意义；（5）不划分句法、词法等语言层次，每个句法结构有其独特意义，相互之间不存在转换关系，如被动句不由主动句转换而来。
基于使用的语言习得观认为，语言知识源于语言使用体验，语言在交际使用的过程中习得。
语言体验总是发生在语境里，人们在交际情境里采取一些语言使用策略，去理解和表达意思，最初以语块的方式逐一接触语言的具体实例，进而从实例体验中抽绎出带规律性的语言型式（pattern）。
这是一个渐进的抽象化过程，语言的规律性特征便在此过程中自然浮现出来，用Bybee的话来说，语法是语言体验的认知构建。
在语言习得的抽象化过程中，大脑中存储的语言实例因反复使用而被强化，并未被抽象的语言结构置换而消失，而是与抽象的语法结构共存。
既然语言知识源于语言体验，其习得自然与语言接触量的多寡有关，语言接触频率顺理成章被视为语言习得的一个机理。
语言接触频率可分为两类，一是实例频率（token frequency），一是类型频率（type frequency）。
实例频率指一个语言表达式在语言体验中出现的次数，表达式可以是一个音，或一个单词，或一个短语，或一个句子。
普遍语法框架下的语言习得研究
普遍语法框架下的语言习得研究摘要：乔姆斯基试图从人类语言官能和人类生物学角度寻找语言的基础，制定适合人类所有语言的语法，即普遍语法。
普遍语法以儿童母语习得为载体研究不同语言背景条件下具有共性的习得模式，由于研究目标的共通性，普遍语法理论引起二语习得者的兴趣。
语言学家们通过大量的实证研究从四个方面论述了普遍语法在二语习得中的可及性，普遍语法不断发展和完善将给人类的语言认知领域的研究提供有力的支持。
关键词：普遍语法；乔姆斯基；母语习得；二语习得一、普遍语法语言学研究试图解释三个方面的问题：语言知识是如何构成的；语言知识是怎样获得的；语言知识是怎样运用的。
不同国家的语言存在着共性，这使外语习得成为可能；同时更为明显的个性差异又使习得之路充满艰辛。
美国生成语法学家乔姆斯基所倡导的普遍语法力图发现不同语言表现形式下具有共性的习得模式，以及不同的语言特性对习得模式的普遍性所产生的影响。
普遍语法的建立深刻地影响了现代语言学的发展轨迹，它使语言学的主流从描写具体语言的结构转到对整个人类的语言能力作出解释方向上来。
这一理论为解释语言间存在的共性和差异提出了一个合理的解释性理论框架，特别是在对于人类语言习得及跨语言的实证研究方面，比以往的模式更具有可操作性及可验证性。
乔姆斯基认为人类的大脑机制中有一种与生俱来的普遍语法，包括“原则和参数”。
它是一种无意识的、潜在的知识，不须通过学习而存在于大脑中，决定着人类语言的现有面貌。
原则参数理论认为自然语言都是建立在相同的基础上的，某一具体的语言可能并不具备某些原则，但没有任何语言违反这些原则，人类语言的普遍性特征是由语言中的原则反映出来的。
原则是指适用于任何语言的高度抽象的语法构成，如论旨理论、投射原则、格理论等。
原则概括了人类语言有可能使用的语言构件，例如元音和辅音，实词和功能词等。
语言之间的差异并非基本结构的差异，而是一些参数设定的差异。
这些参数可通过经验以某种方式固定下来。
基于用法的语言观述评
第30卷第6期 重庆第二师范学院学报 V&30N&6 2017 年 11 月Journal of Chongqing University of Education November,2017基于用法的语言观述评熊笠地(浙江大学外国语言文化与国际交流学院，杭州310058)摘要:真实的语言使用在语言研究中一直受到忽视，但自从L ag ak er提出“基于用法的模型”后，基于用法的 概念开始被越来越多的人所关注。
基于用法的理论并不是单一的理论，而是一个广泛的语言研究范式，涵盖若干 重视使用和认知的理论，涉及语法化、语言习得、社会语言学、语料库语言学等多个方面。
更为准确地说，这一系 列理论应该被称为基于用法的语言观。
与生成语法不同，它将整个语言知识体系看作一个形式和意义符号单位 的集合，这些符号是在使用中随频率的增加而自然浮现的，它们互相联系，构成了一个不断变化、适应的网络。
关键词：基于用法;语言知识体系符符号集合；动态网络中图分类号:H030 文献标识码:A文章编号:1008 -6390(2017)06 -0040 -04一、引言自索绪尔首次提出将语言（lngue)和言语（parole)分开以来，语言结构和语言使用 的分野便成为语言研究中的一个重要倾向，尤其被美国结构主义语言学家和生成语法的拥护者们所推崇。
而与前两者相反，认知语言学家和功能主义语言学家十分重 视语言使用，他们关注实际使用中的语言现实，旨在 通过描述和解释具体的语言用例来探究语言，其中代表人物有 Langacker，Bybee，Givon，Goldberg，To-masello等。
本文主要基于Bybee等人2010年的文 章：age-Bose, .eory*1]，简要述评基于用法的（Usage-b ased)语言 观的核 心思想 以及在 这一观 点主导 下的研究思路。
Bybee近年来的研究，不管是在形 态、语音还是语法方面，均从基于用法的角度出发，其在基于用法语言观的构建过程中也起着较重要的 作用。
tpr教学法
TPR教学法简介TPR（Total Physical Response）教学法是一种以动作和身体语言为基础的教学方法。
该方法由美国学者James Asher在20世纪70年代提出，并在教导第二语言的过程中得到广泛应用。
TPR教学法的基本思想是通过模仿和动作的方式来促进学生对语言的理解和记忆，并最终达到流利使用目标语言的能力。
基本原理TPR教学法的基本原理是基于人类语言习得的早期阶段。
在早期儿童语言习得阶段，他们通过听取和模仿来学习母语。
TPR教学法尝试模拟这个过程，通过教师的身体动作和语音提示，学生通过模仿的方式学习新的词汇和语言表达。
核心特征TPR教学法有以下几个核心特征：动作为基础：TPR教学法强调学生通过观察教师的动作来理解和记忆语言。
教师通常会用手势、面部表情和身体动作来配合语言的表达，以帮助学生更好地理解和记忆。
听力为重点：TPR教学法认为听力能力是习得第二语言的基础。
在教学过程中，教师会通过多次反复的语音提示来培养学生的听力能力。
命令式语言：TPR教学法常常采用命令式语言来指导学生进行动作和模仿。
这样可以有效地减少学生的焦虑感和抵触情绪，帮助他们更快地适应新的语言环境。
模仿为主：TPR教学法鼓励学生通过模仿教师的动作和语言来学习新的词汇和表达。
学生通过不断的模仿和反复练习，逐渐掌握语言的发音和用法。
教学步骤TPR教学法通常包括以下几个步骤：1.介绍新的词汇和表达：教师通过语音提示和动作介绍新的词汇和表达，让学生通过观察和理解教师的动作来掌握新的语言知识。
2.命令式指导：教师用简单明确的命令式语言指导学生进行动作和模仿。
教师可以使用手势、面部表情和身体动作来更好地引导学生。
3.学生模仿：学生根据教师的指导进行模仿，并配合动作和语言进行练习。
4.渐进复杂：随着学生的逐渐掌握，教师可以逐渐增加动作和语言的复杂度，引导学生进行更复杂的模仿练习。
5.温故知新：在每节课的开头，教师会对前面学过的内容进行温故，帮助学生巩固记忆。
语言习得理论L1L2
2）先天论也受到不少批评：
①
பைடு நூலகம்
首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿 童头脑中是否存在语言习得机制，这只是 一种假说。有人说这是一个天才的假说， 人们既无法证明它，也无法否定它。 是否存在着普通语法，这也是一个争 论的问题，如果说儿童 一生下来头脑中 就有普遍语法的范畴和规则，很难解释儿 童后来学习语法要花那么多时间。很多人 接受先天学习语言能力，但不同意有普遍 语法。
第三讲 语言习得理论（一）
主要内容
语言习得的定义
儿童第一语言习得的基本过程
的理论解释
一、语言习得的定义
习得：儿童不自觉地自然地掌握母语的过 程和方法，通过大量接触语言在交际中掌 握语言，没有人专门教他，也没有人刻意 地纠正他的错误，不注重语言形式而注重 意义，语言规律的掌握是无意识的，习得 过程是由不自觉到自觉。我们常说第一语 言习得，儿童母语的习得。 学习：指在学校环境中，有意识地掌握第 二语言的过程和方式，它注重语言形式， 过程由自觉到不自觉，我们常说第二语言 学习。
2）刺激—反应论的不足：
①
言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素， 也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动 物行为，不能只用“刺激-反应”来解释。外因论 的理论根据不充分，他们只承认言语行为，不承认 有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言。他 们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语行为受 规则支配，而是把言语行为简单地等同于其他行为， 甚至认为与动物的行为毫无差别，将动物在实验室 中的刺激-强化-反应的实验结果简单地推广到儿童 的语言学习，强调刺激与反应在直接情境中的固定 的、机械的联系，否定了人的语言潜能和言语行为 的特殊性，否定大脑加工外部信息的能动性，把主 体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿童习 得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多 问题。
语言习得理论4
2）先天论也受到不少批评：
①
首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿 童头脑中是否存在语言习得机制，这只是 一种假说。有人说这是一个天才的假说， 人们既无法证明它，也无法否定它。 是否存在着普通语法，这也是一个争 论的问题，如果说儿童 一生下来头脑中 就有普遍语法的范畴和规则，很难解释儿 童后来学习语法要花那么多时间。很多人 接受先天学习语言能力，但不同意有普遍 语法。
③
3、认知论（先天与后天相互作论）
（1）理论基础 1）认知论以瑞士著名的儿 童心理学家皮亚杰的 “认知论”为理论基础， 认为儿童的语言发展是 天生的能力与客观的经 验相互作用的结果。儿 童的语言学习是建立在 儿童认知能力发展的基 础上的。
2）这种理论认为人类有一种先天的认知能力
（功能不变式），这种能力随着躯体内部 组织的成熟决定，与环境相互作用，并向 环境学习，作为向环境学习的结果，形成 了一定的“认知结构”。（认知图式）这 种“认知结构”随着儿童的发展而变化， 他的认知能力也不断从低级阶段向高一级 阶段发展。
⑤家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影
响儿童的语言水平（缺乏语言交际 环境的儿童，语言发展的进程要比 正常儿童推迟一年多）。
2）刺激—反应论的不足：
①
言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素， 也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物 行为，不能只用“刺激-反应”来解释。外因论他们只 承认言语行为，不承认有复杂的符号系统的存在，把 言语混同于语言。他们看不到语言有复杂的内部结构 体系，言语行为受规则支配，把言语行为简单地等同 于其他行为，甚至等同于动物的行为，将动物的实验 结果简单地推广到儿童的语言学习中，强调刺激与反 应在直接情境中的固定的、机械的联系，否定了人的 语言潜能和言语行为的特殊性，否定大脑加工外部信 息的能动性，把主体当作被动消极的语言训练对象， 这不符合儿童习得语言的基本事实，因而不能解释实 际存在的许多问题。
语言习得理论(一)
②先天的判断、评价语言信息的能力 先天的判断、
儿童能对他所接触的语言参数定值。儿童 听到一些具体的话语，首先根据语言的普遍 特征，对某一语言的结构提出假设，接着运 用评价能力对假设进行验证和评价，从而确 定母语的具体结构。即为语言的普遍范畴和 规则赋予具体数值，婴儿就获得了母语的能 力。也就是说语法规则不是由输入的材料归 纳而来的，是由语言习得机制中的普遍语法 转换而来的。
（2）评价
“刺激-反应论”虽然受到很多批评， 刺激-反应论” 但 并非一无是处，有很多合理得成分。它所 说的儿童学习语言的模仿、强化，都是有 道理的。要掌握语言也的确必须养成一定 的习惯。 总的说来，刺激总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言 习得过程中的某些现象。但用这种理论不 能全部解释儿童母语的习得过程。
3）语言能力的体现机制是“语言习得机 语言能力的体现机制是“
制”（LAD） 人从出生到12岁左右，该 ①人类独有，正常人从出生到12岁左右，该 机制发生作用。 ②语言习得机制可以离开人类的其他功能而 存在，甚至与智力都没有什么关系。
它包括两个部分：
①人类语言普遍具有的特征（语言共项）， 共有的规则，又称为普通语法。普通语法 体现了人类语言的共性，是语言中最基本 的东西，适用于任何语言，高度抽象的规 则。存在于所有人类语言的深层结构中。 这些语言普遍原则是以参数形式出现的， 处于待定状态。
②
先天论把语言习得机制与人类的其它功能 分开，认为语言能力与智力没有直接的关 系，语言能力的发展不受智力和认知能力 的制约，可以先于智力的发展。这一点也 不能令人信服。儿童4 不能令人信服。儿童4、5岁以后仍在学习 较复杂的语法（如定语从句）词汇学习也 是一辈子的事。 先天论过于低估后天环境的作用。语言是 约定俗成的，儿童离开社会，即使生来就 有某种机制，但也无法识别或运用语法规 则。
语言使用建构语言知识_基于使用的语言观概述_严辰松
收稿日期:2010-08-31作者简介:严辰松(1952-),男,江苏丹徒人,解放军外国语学院科研部教授,博士,博士生导师,研究方向为语言功能认知研究及英汉语比较。
语言使用建构语言知识)))基于使用的语言观概述严辰松(解放军外国语学院科研部,河南洛阳471003)摘 要:Lang acker 提出的/基于使用的模型0可用来概括一组具有功能主义倾向的语言理论,包括功能类型研究取向、社会语言学、语法化研究、语料库语言学等。
基于使用的语言观认为,语言知识是在人的生理条件、认知机理和语言事件高频率出现的基础上建构的;语言知识库由大小不一、复杂和抽象程度不同的符号结构构成;这些符号结构都具有形式和意义两极,是在使用中浮现的,并互相联通,构成联通网络上的节点;语言范畴的边界是模糊的,从词汇到语法是一连续统。
关键词:基于使用;语言知识;符号结构;浮现;联通中图分类号:H 0 文献标识码:A 文章编号:1002-722X (2010)06-0001-070.引言人们日常听到或看到的是语言产品,是人的语言知识或能力的外在表现。
索绪尔当年提出了有名的/语言0(langue)和/言语0(paro le)的区分,此后语言使用和语言结构之间的分野一直为美国结构主义语言学所推崇。
相应地,以乔姆斯基为首的生成语法学派提出了/语言能力0(co m petence )和/语言表现0(perf o r m ance)的对立。
他们认为,语言表现,即语言使用,受太多外部因素的影响而带有瑕疵。
美国结构主义和生成语法学都把研究语言结构和语言能力作为第一要务,而语言使用则被认为与语法研究无干。
1.基于使用的模型然而,即便是在生成语法一支独秀的时期,也有许多人不约而同地关注语言使用对语言结构的影响。
将这些研究联系在一起的不仅是语言观,同时也包括研究方法。
这些研究大多通过实际使用的语料来考察语言现象。
美国加州有一批学者研究话语对语法建构的影响,如T 1G i v n 、S 1A 1Tho m pson 、P 1H opper 、J 1H a-i m an 等。
语言学纲要笔记
语言学纲要语言的定义特征：任意性二重性创造性移位性文化传递性互换性语言的起源：圣经上的记载摹声说感叹说哼唷声说进化理论语言的功能：信息功能人际功能施为功能感情功能寒暄功能娱乐功能元语言功能语言学的定义语言学的分支：微观语言学：语音学音系学形态学句法学语义学语用学宏观语言学：心理语言学社会语言学应用语言学计算语言学神经语言学重要概念及区分：描写式与规定式共时与历时语言与言语(索绪尔)语言能力与语言应用（乔姆斯基）传统语法与现代语法语言潜势与实际语言行为（韩礼德）语音学和音系学的定义：语音学语音学研究三大领域：发音语音学声学语音学感知语音学音系学发音器官：音姿清音浊音国际音标辅音和元音：定义辅音：发音方式爆破音p/b/t/d/k/g 鼻音m/n/ŋ, 擦音f/v,θ/ð/s/z/ʃ/ʒ /h近音l颤音/tr/dr/ts/dz/发音部位双唇音p/b 唇齿音f/v 齿音θ/ð 齿龈音t/d/n/ s/z/r/l齿龈后音ʃ/ʒ 硬颚音j 软腭音k/g /ŋ 声门音h元音：基本元音元音的划分标准单元音、双元音、三元音协同发音和语音转写：协同发音：前期协同发音后期协同发音语音转写：严式转写宽式转写音位和音位变体：音位：最小对立体、音素音位变体：互补分布自由变体音位对立音系过程和区别特征：音系过程同化：鼻化、齿化、腭化顺同化逆同化区别性特征超音段特征：超音段特征音节结构：节首和韵基（结核与节尾）开音节（没节尾）和闭音节（有节尾）响音阶重音：后缀、复合词和词组语调和声调：语调声调：音调变化（变调）、必异规则词：词的含义：自然有界限的对立单位、普通和专门术语、语法单位词的识别：稳定性、相对连续性、最小的自由形式词的分类：可变词和不变词词汇词和语法词封闭类词和开放类词词类：名词/代词/形容词/副词/动词/感叹词/数词/冠词/介词；小品词（助词）/辅助词/限定词语素和形态学：定义语素的类型：自由语素和粘着语素词根、词缀、词干屈折词缀和派生词缀屈折变化和词的形成：屈折变化词的形成：复合词：动词/名词/形容词复合词向心复合词、离心复合词修饰复合词和并列复合词（根复）;从属复合词（综合复合词）派生词：派生过程的范畴化：分类标志和分类特征语素变体：音系学和形态学：义素和语素语素和音位语素结构和音位结构形态音系学/形态音位学词汇变化：特有词汇变化：新创词/造词混成法缩写法/截断法缩略法逆构词法类推构词法词类转换/零派生/转换借词法：借词、混合借词、转移借词、翻译借词词义变化：词义扩大词义缩小词义转移俗词源音位变化：导致新发音的原因：脱落、添加、换位、同化词组和短语：名词性词组、其他词组（动词/副词/连词/介词）、介词短语句法：定义句法关系：位置关系替代关系同现关系传统语法学派：范畴数、性、格时态和体一致关系和支配关系结构主义学派：（索绪尔）组合关系和聚合关系直接成分分析法：定义、优点、问题向心结构和离心结构：向心结构：主从向心和并列向心离心结构生成语法：（乔姆斯基）深层结构和表层结构句法移位：NP移位、Wh-移位、Aux-移位、Move-规则功能学派（布拉格语言学派）主位和述位主位-述位顺序（客观顺序和主观顺序）系统功能语法：普遍功能：概念功能、人际功能、语篇功能语法系统：及物性、语气、主位句子之上的结构：语篇和篇章衔接和连贯语义学：意义：意义：内涵外延意义的不同类型：概念意义联想意义：内涵意义社会意义感情意义反射意义搭配意义主位意义语境论：情景语境和上下文行为主义指称论：定义语义三角涵义与指称涵义关系同义关系（相同关系）反义关系（对立关系）：等级反义关系互补反义关系反向反义关系/关系对立上下义关系：上坐标词、下义词、同下义词多义关系同音异义/同形异义关系成分分析法：语义特征句子意义和话语意义：句子和话语认知语义学：语义合成性原则四个基本原则：可透视/动态灵活/全面非自动/基于用法和经验句子之间的语义关系：蕴含预设同义关系自相矛盾会话含义认知的定义心理语言学的定义语言习得：行为主义方法天赋理论语言的理解：发音理解词语的识别句子理解语篇理解语言的生成：词汇提取句子的生成书面语的生成认知语言学：定义认知语言学的基本原则识解和操作：注意力和突显判断和对比视点和观察者位置范畴化：基本层次范畴上位范畴下属层次范畴意象图式隐喻：实体隐喻、结构隐喻、方位隐喻、隐喻分类的修订转喻整合理论：合成空间语言与文化：语言与文化的相互联系萨丕尔-沃尔夫假说：语言决定论和语言相对论语言教学中的文化语言与社会：社会语言学语言变体：标准语言方言：地域/时间/社会/个人方言语域皮钦语和克里奥尔语选择语码：双言现象双语和多语语码转换禁忌语和委婉语跨文化交流：入乡随俗换位思考萝卜青菜各有所爱诚实和真诚是互相理解的关键语用学：定义语用学和语义学的区别言语行为理论：施为句和叙事句合适条件行事行为理论：发话行为行事行为取效行为言语行为的分类：阐述、指令、承诺、表达、宣告合作原则及其准则：合作原则四条准则：数量准则质量准则关系准则方式准则违反合作原则会话含义：定义特征：可推导性、可取消性、不可分离性、非传统性礼貌原则：六条准则：得体、慷慨、赞誉、谦虚、一致、同情后格赖斯时期的发展：关联原则：定义（最佳关联性）明示-推理交际关联性的程度条件Q原则和R原则：Q原则（基于听话人）R原则（基于说话人）Q-I-M-原则:数量、信息、方式社会认知法：交流过程的主要特点、两个特性集合文体学：定义文学文体学：定义前景化字面语言和比喻语言比喻修辞：明喻暗喻转喻提喻诗歌语言：语音模式：押韵：尾韵头韵准押韵辅音韵反韵押副韵反复韵律模式：韵律单位—音步抑扬格传统韵律模式和语音模式：对句四行诗无韵诗十四行诗、自由体诗、打油诗语音和韵律的功能如何分析诗歌小说中的语言：小说与视角：第一人称叙述者第三人称叙述者图示语言旧信息和新信息指称言语和思维表达：言语表达：直接引语/间接引语叙述者对言语行为的表达/叙述者对言语的表达思维表达：直接思维、自由间接思维意识流写作散文风格：作者风格文本风格如何分析小说的语言戏剧语言：如何分析戏剧：像分析诗歌/小说/会话分析戏剧性语言从认知角度分析文学：图形和背景意象图式认知隐喻计算机语言学：计算机操作能力计算机语言学：组成成分应用计算机语言学计算机辅助语言学习：计算机辅助教学/计算机辅助学习/计算机辅助语言学习计算机辅助语言学习的发展阶段技术：定制、模块、编程软盘技术数字化语音通用串行总线慕课机器翻译：定义和类别发展历史研究方法：语言学方法、转移法、语际法、基于知识的方法机器翻译的质量机器翻译和互联网口语翻译机器翻译和人工翻译语料库语言学：语料库和语料库语言学批判和复兴共现索引语料库数据应用语言学语言学和语言教学的关系语言学和语言学习：语法输入：真实性输入、可理解输入中介语语言学和语言教学：基于语篇的普遍语法教学大纲设计：教学大纲和课程计划理论背景教学大纲类型：结构教学大纲情景教学大纲交际教学大纲任务型教学大纲教学大纲设计现行趋势：新旧并存强调学习过程包含非语言目标多元大纲对比分析和错误分析：对比分析错误分析：错误与失误不同类型的错误：语内错误和语际错误省略,添加,双重标记,形式/顺序错误错误分析步骤：识别、描述、解释外语教学政策索绪尔和现代语言学布拉格学派：主要观点和贡献功能句子观交际能力伦敦学派：介绍马林诺夫斯基弗斯韩礼德—系统功能语法系统语法和功能语法：系统语法功能语法：适用语言学：介绍原则美国结构主义：简介发展阶段：早期：博厄斯、萨丕尔布龙菲尔德时期后布龙菲尔德时期转换—生成语法：介绍天赋假设：语言习得机制生成语法转换生成语法的发展阶段转换生成语法的主要特征乔姆斯基的基本贡献修正还是反对：格语法生成语义。
基于语料库的汉语二语习得研究
基于语料库的汉语二语习得研究留学生在学习汉语的过程中,常常会遇到“几”和“多少”可以互换使用的句子,这容易给他们带来误解,认为“几”和“多少”在意义和使用上是一样的。
本文立足于语料库研究方法,针对汉语二语习得,对表示疑问的“几”和“多少”作简要分析,力图找到其中的分布规律。
标签：几多少表疑问数量动量一、前言关于“多少”和“几”在表疑问时用法上的异同,王力先生曾在《中国语法理论》里指出:“古代的问数法是用‘几’字。
”“现代官话在对于问数法,往往使用‘多少’二字”“至于询问序数,则专用‘几’字,不用‘多少’,例如‘你排行第几’‘第几次了’等等”。
他在《中国现代语法》一书中还特别指出,“有时候,所问的事物是已知的,或是易知的,就只用‘多少’来代替。
这种事物往往是银钱之类”。
例如:(1)这一包银子一共多少?(2)王夫人来了,给她多少?在《汉语语法纲要》一书中,王力先生还指出,“问数法用‘多少’或‘几’字。
‘几’字往往只问十以内的数,或问零数。
”“‘多少’则用于普通的问数。
”陆俭明先生在《表疑问的“多少”和“几”》一文中,着重介绍了“多少”和“几”在询问动量、物量、问序数、问十以上的数、问分数、小数、年龄等方面的差异。
尤其是二者在询问动量、数量时,动量词和物量词的缺省差异可与本文得出的结论相互印证。
(一)“几”和“多少”在表示疑问时的用法留学生经常会遇到这样的句子:(3)他一共试验了多少次?他一共试验了几次?(4)小王买了多少斤苹果?小王一共买了几斤苹果?例(3)和例(4)给留学生造成了一个错觉:“多少”和“几”在表示疑问时的用法一样。
但若仔细分析就可发现,“几”和“多少”在表疑问且询问动量、物量时既有相通的地方,也有不同之处。
下面将采用语料库研究的办法进行详细描写。
(二)选用语料库软件说明本调查所使用的语料库系统为广西民族大学开发的HC2007YLCL语料处理软件和《汉语文本分词和词性标注V1.0》软件。
认知语言学与语言教学
认知语言学与语言教学摘要：对语言本质特征的认识，决定着对语言习得过程的认识和对语言教学基本原则的选择。
认知语言学强调语言的理据性，洞察性学习比机械性学习要有效得多。
语言系统中的各种理据对外语教学具有许多重要的启示意义。
认知语言学的原型范畴化理论、概念隐喻和转喻理论对全面培养语言、文化和思维能力具有直接的指导意义。
认知语言学和基于使用的语言理论模型为解释人类怎样学会语言提供了一种新的理论模型与方法。
关键词：认知语言学语言教学启示一、语言能力与语言习得语言能力是一个结构有序的具有规约性意义的符号单位组成的清单库，词库与语法构成一个连续体。
结构有序意指语言具有系统性和层级性；规约性意义意指与各种知识、语言实际使用密切相关；清单库意指语言本身不具有创造性，创造性是语言使用者的特征；符号单位构成一种语言的语法的全部内容。
能用来描写语言系统的单位是：实际出现的语义、音系或符号单位；允准结构的图式。
语言能力是人类总体认知能力不可分割的一部分。
人的语言能力与人的社会、文化、心理、交际、功能相互作用。
语言能力观意味着语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化的特征，语言项目之间形成一定的结构关系，语言项目是一个一个习得的。
二、语言识解与语言产出语言使用事件是一个实际的语言使用行为，无论是语言表达式的选择、语言资源的利用，还是非语言资源如记忆、规划、问题求解能力、各种知识以及对社会、文化和话语语境的把握，都是由语言使用者控制的。
易言之，在语言使用过程中，语言使用者的主体性起着关键作用。
因此，语言使用中的语义建构离不开语言使用者的识解。
语言使用者的识解对解释外语学习中的语言产出具有核心意义。
只有从语言使用和说话者识解的视角来考察语言习得者的语言型式才能充分理解基于使用的理论模型与语言习得的良性互动关系。
（王寅，2005）语义是语言的核心，而语义的核心又是识解。
识解使得语言使用者可以用各种不同方式来看待相同的和不同的事件和语言行为。
语言知识与语言习得
语言知识与语言习得
岳好平;莫友元;罗文翠
【期刊名称】《中南林业科技大学学报（社会科学版）》
【年(卷),期】2002(013)002
【摘要】在英语教学中,传统语法教学正受到了前所未有的挑战.对此,包括语言学家、哲学家和语言教育学家在内的学人都莫衷一是.笔者认为,语言交际能力是包括语言知识和语言实践在内的综合统一体.在教学中,二者都不能偏颇.
【总页数】2页(P105-106)
【作者】岳好平;莫友元;罗文翠
【作者单位】湖南农业大学,外语系,长沙,410282;中南大学,外语学院,长沙,410083;湖南农业大学,外语系,长沙,410282
【正文语种】中文
【中图分类】H0-05
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