预设与生成的统一演绎出课堂的精彩

预设与生成的统一演绎出课堂的精彩一、问题的提出随着“新课程”的全面铺开和“新课改”的不断深入，我们的语文课堂不再是教师的一言堂，我们的课堂上有了越来越响亮的学生们的声音，鲜活、灵动、激情，语文课堂教学也出现了不断创新、不断多元化的“新课堂”形式，其中“生成性”课堂成为我们语文教育工作者非常关注的热点之一。

有人认为，传统的“预设性”课堂固然不利于保证课堂教学中学生的主体性，遏制了学生主体作用的发挥，而现在所提倡的“生成性”课堂虽然可以规避传统教学目标过于刚性、强调外控的弊端，可又易导致教学的无序性、随意性和盲目性。

这就不得不引起我们的反思——语文课堂教学究竟是预设的还是生成的?叶澜教授曾指出：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。

笔者深为赞同此话。

在教学中也一直追求着意外与动态生成的美丽。

但是，如何在让学生自主和课堂动态生成的同时，保证课堂的质量。

不让课堂随着学生漫无边际的想象离题太远，是我们在追求动态生成的课堂中值得探讨的一个问题。

笔者也饶有兴趣地做了一番研究，最终认为课前预设是教学计划得以实施的基础，而生成则应当是课堂教学的点睛之作。

预设与生成是语文课堂教学中“静”与“动”的对立与统一。

没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又是的机械呆板。

因此，在新课程背景下，处理好精心预设与动态生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。

只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，只有在预设与生成的统一中才能将课堂演绎得更加精彩。

二、理性的思考教学设计是一门设计科学，教学设计理论的研究对象不是教学系统的性质，而是教学系统的设计方法；教学设计理论的研究对象也不是教学规律，而是如何使实际教学更符合教学规律的方法。

因此，课堂教学的精心预设需要以现代教学设计理论为依据。

研究教学设计的整合性、动态性、生成性。

使课堂教学从单一走向整合、从“呆板”走向“灵活”、从“接受”走向“建构”。

建构主义认为，学习是建构内在的心理特征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。

学习是一个学生通过自主活动主动构建知识意义的过程，学生是自己知识意义的构建者，在认知活动中具有主观能动性。

已有的经验是生成性学习的核心因素。

因此，课堂教学的动态生成要借助学生已有的认知经验去探索、发现，打破传统的教学模式，才能充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，才能在问题的解决中学习并主动地构建知识，才能达到最优化学习的效果。

三、矛盾中的统一一方面，只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的，不仅形散而神散，那种单纯的生成实质是“放羊”，“随意性”是其特点，它放弃教学的责任、教师的责任，会严重影响课堂教学质量；另一方面，缺乏预设的生成，课堂是死气沉沉的，“封闭性”是其特点，那种所谓的预设不仅会严重束缚课堂教学中师生的生成能力，而且慢慢会扼杀师生的创新精神、探究欲望和生命活力。

只是辩证地认识课堂教学中预设和生成的关系是远远不够的，更重要、更迫切的问题是我们要在具体的教学实践中科学而艺术地把握和处理预设与生成的矛盾统一。

(一)在“生成”中预设“预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳，框住了学生的思维。

其实这是对预设的一种误解。

生成的精彩，看似偶然，但其实背后隐藏着必然，没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。

所以如何正确地认识预设将直接影响着“生成”。

古人云：“凡事预则立，不预则废。

”教学预设决定着教学行为，制约着课堂的生成，精心预设是动态生成的前提。

那么这种为“生成”服务的“预设”该如何预设?1、预设的目标要准我们强调生成式教学，但生成式教学不等于没有目标。

如果不考虑目标因素而一味追求生成效果，那就只能是盲目的，不切实际的。

笔者听一位老师教学《特殊的葬礼》一文时，先简单欣赏了塞特凯达斯瀑布的录像，接着谈由此引发的感想，最后讨论的重点跑到了环境污染上.这种置文本中的语言文字不顾而游离于课外的目标预设，其带来的生成性因素架空了语文本体，失落了人文内涵，长此以往只能导致知识的贫乏，能力的平庸，情感的平淡，是一种没有实际意义的生成。

而另一位老师借助媒体向学生展示了几幅瀑布的图像，然后让学生“猜一猜”哪幅图是塞特凯达斯瀑布，在这个“猜一猜”看似游戏的空间里，学生积极投入到文本中，迫不及待地捕捉有关塞特凯达斯瀑布的两段描写，他们以自己的诠释、自己的想象，让思维插上了理性的翅膀，思辩地穿梭字里行间，感受了塞特凯达斯瀑布年轻时的风采，衰竭时的悲哀，悟到了文章语文之精妙，布局谋篇之美，这样，融语文学科多维目标于一炉的教学设计，既将开放和生成纳入，又不至于自流和无序，把语文课上成了真正的语文课，可谓枝削干更强。

2、预设的话题要精有经验的老师都知道，一堂课话题的构建很重要。

一堂成功的课，既应有好的切入点，又要有好的生长点。

因此，教师对于话题的预设就显得尤为重要。

新课程中的语文课堂，应该完全摒弃那种“对不对”、“美不美”的唯一答案的琐碎问题设计。

传统的问题设计虽然逻辑严密、面面俱到、环环相扣，但却只是一根牵着学生鼻子的“牛绳”，它束缚了学生的主观能动性，扼杀了学生的个性思维。

而生成性的话题预设，应“着眼于整体，立足于个体、致力于主体”，适时提一些“精炼的问题”，用多维的、发散的形式精心设计具有探究价值的问题，把课上得“大气”一点，活跃一点，让学生有充分的时间和空间去质疑、释疑，才能有助于学生的动态生成，促进课堂的精彩生成。

如.笔者在教授《印度洋上生死夜》时，认真钻研教材，精心选择了这样一个话题一“我觉得船长是一个对妻子无情的人，你同意我的观点吗?…‘一石激起千层浪”，这问题带动了全文的探究和品读。

因为这问题摒弃了传统问题设计唯一答案的特点，它具有纲举且张的作用，具有多维、发散性特点，具有一定的探究价值，留给学生较大的自主思维、情感体验的空间，让学生读他想读的，想他所想的，说他想说的，让学生自己到文本中去探究、发现、品读、感悟，这样就为促进生成提供了时间和空间，为课堂的生成创设了主观与客观上的有利条件与氛围。

3、预设的内容要实传统备课重点是写教案，甚至是一字不漏的详案，而上课就是在搬教案，甚至有的教师是一字不漏地背教案。

新课程的备课则要从“技术”走向“人文”，不仅要在教案设计上下功夫，还要把更多的时间放在研读文本、研究学生上。

因此，要预设的内容一定要讲究一个“实”字一只有从实际出发，全面地了解了学生，才能真正关注学生的个性发展，更多地为学生的生成而预设；也只有教师自己在课前对文本深入解读、体验、感悟，才能“情动而辞发”，以“平等中的首席”来带领学生走进文本，才能自如地应对学生的生成，提升生成的质量。

例如：上《水》备课前，老师询问了学生缺水的感受，由于我们这里非缺水地区，显然学生对“水，成了村子里最珍贵的东西。

”“下雨天是村子里每—个人都期盼的日子”等课文内容缺少感性认识。

我从从实际出发，在全面地了解了学生的基础上，在课前预设时，增加了一大段缺水山区人们生活困难的录象，一下子就拉近了学生和文本之间的距离。

(二)“预设”中生成不可否认，尽管我们进行了充分的、“以生为本”的人性化预设，但有时课堂上的许多情况还是无法预知的。

教学不可能完全根据教师的预设按部就班进行，它需要我们充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断进发，新的学习需要、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然。

认识和体验不断加深，这才是生成性的课堂教学。

在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。

这种生成的课堂教学，才是新课程下语文教学的理想境界。

所以教师要善于捕捉教学过程中动态生成的瞬间，善待每一个生成点，并及时判断生成扩大的必要性和利用价值，巧妙设计探究的方向和深度。

使生成处理得有理、有节、更有效。

那么这种“预设”中的“生成”该如何把握?首先应该弄清楚课堂上哪些时候哪些地方是“生成”的生长点。

知道了这些，我们就有可能避免在生长点出现时因毫无准备束手无策，白白浪费掉极好的教育资源。

笔者认为在课堂这一特定的时空生成的生长点主要有这么几个方面。

1、在多元解读中生成“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。

由于读者时代、经历、经验、个性的差异，对文本的解读也必然呈现多元化的态势。

过去我们阅读文学作品，总是执意去寻找作者的“原意”。

现在我们认识到对文本可以多元解读，文学作品的阅读应该是放飞心情的自由过程。

在课堂教学中这种多元解读会引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长。

如我在执教《七律长征》时，同学们对“大渡桥横铁索寒”中“寒”字的理解各有不同：生1：大渡河水水流湍急，后又有敌人的追兵，而桥上只有冷冰冰的铁索无法通过。

让人看了不寒而栗。

生2：这是敌人看到红军如此英勇无畏而心惊胆寒。

生3：我认为这是红军看到飞夺泸定桥战斗中死伤无数而心生寒意。

我们看到，在这个问题上，学生们产生了完全不同的答案，尽管认识有高下之分，但这些答案都融入了他们对社会、对人生的思考。

他们解读文本的过程，就是他们是感悟人生的过程。

他们在多元解读中获得情感、态度和价值观的升华。

2、在拓展创造中生成语文新课程提倡课堂开放并充满生命的活力。

而“课文只是一个例子”，在新课程强调学生的情感体验的背景之下，语文新课堂不仅要走进文本，而且还要走出文本，由文本走向生活，让学生联系生活，加深体验。

并且由于各人的生活经历、知识积累、思想认识不同、情感体验也不同，因此教师要合理预设拓展体验的问题，善于把握及时引导拓展体验中的生成点。

如我在教完《爱如茉莉》后让学生说说你眼中爱如什么?学生们有的说爱是妈妈的唠叨，因为妈妈的唠叨中凝聚了妈妈的关心；有的说爱是爸爸的自行车，因为爸爸的自行车每天风雨无阻地接送他上学、放学；有的说爱是奶奶做的丰盛晚餐，是同学间的相互帮助……无疑，学生畅诉的这些心声都是很有思想的生成体验。

3、在意外事件中生成课堂上学生的一些意外事件有时不经意地出现，它是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造。

当意外不期而至时，教师要静心倾听，“察言观色”，成为学生的忠实听众，并且还要引导其余学生也学会倾听不同的声音，发现同学们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意——那是意外的，但能带来精彩和快乐的课堂资源!在一次公开课上，老师在教学《天游峰的扫路人》一文时，问：读了课题，你头脑中出现了什么样的人物形象?有一名学生拼命举手，被叫起来却说：“我读课题读出一个问题来，为什么课题不是‘天游峰上的扫路人’?”。