城乡教育公平研究过程中的几个问题

《教学与管理》2010年1月20日
在尊重和追求和谐的今天，教育公平被作为社会公平的重要组成部分，且已成为现代社会的基本价值之一。

教育公平的研究视角有区域、民族、城乡、层次、性别等多个。

笔者拟就此问题作简单探讨。

一、对教育公平的基本认识
准确认识“公平”是界定教育公平的关键。

公平有实在公平和观念公平两个层次。

《辞海》认为，“公平，作为一种道德要求和品质，指按照一定的社会标准（法律、道德、政策等）、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、重要活动的重要道德性质”。

“公平”被强调为一种“合理”的“道德要求和品质”。

基于观念公平较实在公平更易实现这一事实，在二者之间，本研究更关注前者。

从社会的视角出发，前者比后者更具价值。

当然，有个事实也无可回避——
—后者是前者的基本前提。

本研究倾向于将教育公平视为由教育现实状况导致的人们对教育的公平或不公平感受。

二、城乡教育公平研究的起点
教育公平的研究视角之区别在于其研究对象的不同。

就城乡教育公平研究而言，研究对象是城市教育与乡村教育，研究起点是两种教育之现实。

在该种研究中，应摒弃“城市中心论”的误区，即以城市教育水平作为衡量乡村教育水平的准绳，乡村教育没有得到与城市教育对等的研究地位。

因文化传统、自然条件、经济与社会发展、人力资源等内外部条件不同，城乡教育的差异是巨大的，但差异并不是差距，差异是相对的，意味着二者各有其优劣势，这就是城乡教育之现实。

考虑到城市教育研究结论已较多，本研究仅就乡村教育的优劣势作简要概括。

1．乡村教育的优势
班额小。

乡村学校布局分散，尽管近年来一些学校已合并，但其班额与城市学校相比仍是较小的。

这对于学生安全及人际关系构建均具重要意义。

班额越小，师生之间、生生之间的情感纽带力量越强，交流频率越高，有利于形成较好的学习风气和班级氛围。

最重要的是，小班利于课堂调控和师生互动，为充分发挥学生的主动性和积极性创造了条件。

丰富的乡土教育资源。

乡村地区远离城市喧嚣，乡村学生比城市学生距离大自然更近，能更直观地观察、了解自然环境和风土人情。

国家三级课程制度确立后，因乡土教育资源贴近乡村生活实际，已成为地方课程和校本课程开发的主要资源。

农民越来越重视子女教育。

穷根难断的切肤之痛使广大农民让子女受教育的渴望毅然而又坚决。

在乡村地区，受尽可能多的教育是绝大多农民改变现有生存状态和社会地位的不二选择，乡村教育的发展有了可以依赖的主观前提。

2．乡村教育的劣势
社会重视度不够。

社会上越来越重视乡村教育，但其程度仍显不够。

部分人教育观念滞后，没有从人民和社会发展的高度来认识乡村教育，仍将教育等同于升学。

这种对教育的肤浅认识对当地教育的发展势必带来诸多不利影响。

教育经费不足。

教育经费是学校良性运行之本，对经费相对不足的乡村学校而言意义尤为重大。

近年来，各级政府不断加大农村教育经费投入，一定程度上解决了乡村教育办学难的问题，但许多偏远乡村学校仍然经济困难，办学条件差等问题一时难以解决。

师资短缺且结构不合理。

高素质的师资队伍是保证教育质量的关键要素。

受区位、环境、习俗、经济等因素影响，乡村教师流失较多。

这一现象直接导致了两种后果的出现：一方面，乡村学校师资不足，尤其缺乏高素质师资；另一方面，城市学校师资过剩，高素质师资富余。

信息交流不畅。

在信息爆炸的当代社会，城市是信息交流的中心，乡村对新信息的接受滞后于城市。

尽管如此，在一些农村地区，某些部门受经费、政策等因素所限，即便是那些并不能提供太多信息的地方教师培训，也不能得到切实的保证。

辍学现象严重。

学龄人口入学率是衡量一个国家或地区教育普及程度的重要指标。

据有关部门统计，
乡教育公平研究过程中的几个问题觹筅四川师范大学教育科学学院赵兴民刘冲卢德生
觹该文为四川省人文社会科学重点研究基地四川省教育发展研究中心2007年度课题“四川藏族牧区学校教育的区域适应性问题及对策研究”（CJF07077）的阶段成果
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我国小学学龄人口入学率在2003年达到了98．7％。

然而，由于家庭经济困难、对教育的忽视等原因，一些偏远乡村地区小学教育普及率仅有50％左右，乡村女童入学率更是低至20％左右。

三、城乡教育公平研究对象的取样
1．取样难
城乡因其地域差异而表现出生活习惯、社会习俗、发展水平等方面的不同。

它可从以下三方面理解：第一，城市地区与乡村地区存在差别；第二，不同地区的城市之间存在差别；第三，不同地区的农村之间存在差别。

复杂的城乡差别状况给城乡教育公平研究的取样带来了难题，其难不在取不到样，而在样本太多且复杂。

我们权且以“高”和“低”来指称地区发展水平，不同发展水平的城市与乡村会形成多种复杂的对应可能，如：高发展水平的城市与低发展水平的乡村、高发展水平的城市与高发展水平的农村、低发展水平的城市与高发展水平的乡村、发展水平相当的城市与乡村等。

城乡教育公平研究的一个预设是城市水平高于乡村水平，而教育发展水平与区域发展水平呈正相关。

以此为依据，取样难的问题迎刃而解。

2．合理取样
选取高发展水平的城市与低发展水平的乡村为样本是不合理的，这样势必会得出一个大于城乡教育实际差距的结论；取发展水平相当的城乡为样本也是不合理的，那样又会得出一个小于城乡教育实际差距的结论。

随机性原则是取样的基本原则，只有选择最普遍的城市和最一般的乡村，样本才具有代表性。

笔者认为，取同一地市级行政区划下的区县为样本是个好选择。

理由如下：第一，这样的地区城乡空间距离相对较小，风俗人情和生活习惯等方面相近；第二，相同的地市级行政主管部门，遵循一致的规章和政策；第三，同区域内的城市发展水平普遍高于乡村。

这既避免了样本走向两极，又避免了样本差异不明显。

四、城乡教育公平研究的目标
1．处理好城乡教育领域公平与效率的关系
公平是一个相对概念，绝对公平遥不可及。

正如社会学家所言：“按需分配、按劳分配、平等分配，要么无法实行，要么实行了也仍然是不平等。

社会经济生活中的平等从最终意义上说是不可能的。

”“人们只能在几种不平等中选择：一种是特权身份带来的不平等；另一种是具有完备规则的市场竞争带来的不平等。

”前一种不平等是不合理的存在，其应有的发展趋势是消亡；而后一种不平等则会长期存在，本文将其称为“效率”。

平等与效率往往会形成反比，二者存在一种替代关系，平等和效率双方都有价值，其中一方对另一方没有绝对优先权。

因此，在它们发生冲突时，就应该达成妥协。

这时，为了平等就要牺牲某些效率，为了效率也要牺牲某些平等。

基于此，我们不得不认真反思教育公平的现实可能性。

一方面，人们有实现教育公平的美好理想；另一方面，真正的教育公平如此难求。

人将何为？追求绝对意义上的公平是徒劳，基于城乡的客观差异，人们应正视不平等现实，坚持“同样情况同样对待”和“不同情况不同对待”的原则，努力使客观存在的不平等现实不导致人们的不公平感受，意即实现相对公平。

城乡教育和谐发展是实现相对公平的前提。

而教育和谐需要完备的教育制度、较高的教育发展水平、适度的教育规模和稳定的教育发展环境等条件。

追求城乡教育相对公平避免了“一刀切”、“等价交换”等误区，兼顾了城乡教育发展的效率，也兼顾了城乡教育的公平与效率问题。

本研究认为，宜在城乡人民可接受的前提下，通过对城乡教育各自优劣势的吸纳与放弃，找出有助于实现城乡教育公平的对策。

2．提出实现城乡教育公平的阶段性目标
就我国社会现实来说，由于城乡社会尚处于不同发展水平，其教育发展效率也存在较大差异。

研究者应关注城乡教育的基本现实，并以此为基础进行教育制度设计，从教育管理部门、学校、学生、社区等角度，提出能够促进教育公平的阶段性目标和对策。

3．以教育多元的理念为指导
文化多元、价值多元已得到普遍认可。

在不同的生活背景下，人们的教育需求多种多样。

不同地区基于其发展过程中不同的时空特点形成了不同的教育特色，人们形成了对教育、教育公平的不同认识和理解。

离开这个现实去思考城乡教育公平是不科学的。

我们主张在理解并认同城乡教育公平需求基础之上去探讨城乡教育公平问题，让教育满足不同地区、不同个体的发展需求，方是实现教育公平的关键。

参考文献
［1］辞海编辑委员会．辞海（上）．上海：上海辞书出版社，1999．338．
［2］中国教育年鉴编辑部．中国教育年鉴2004．北京：人民教育出版社，2004．96．
［3］廖其发．中国农村教育问题研究．成都：四川教育出版社，2006．229－239．
［4］郑也夫．代价论——
—一个社会学的新视角．北京：生活·读书·新知三联书店，1995．59．63．
［5］［美］阿瑟·奥肯．平等与效率．北京：华夏出版社，1987．80．
（责任编辑关燕云）
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