怎样提高学生运用语言文字的能力

怎样提高学生运用语言文字的能力《全日制义务教育语文课程标准》（修订版）指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。

”修订版多处提到“语言文字的运用”这一涉及语文教育的核心与本质的概念，其良苦用心可见一斑。

“运用”就是根据语文学习的规律、文本特点精心设计的一种灵活的、艺术的、多维的、丰富的、多功能的语用训练，是语文教学的重中之重。

学习也好，积累也罢，都是为了运用。

那么，小学语文教师怎么落实“运用”这一语文教学的核心任务呢？
一、聚焦文本语言，习得言语的“表达方式”
作为一线教师，如何在语文教学实践中依托文本语言，发展学生的语文能力，提升学生的语文素养，值得探讨。

《桥》一文中有这样一句话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”这个句子的主要特点是语言简洁，表现出当时情况的危急。

在教学中，教师设计了这样一个句子：“这座桥太窄了，请大家排成一队，不要拥挤，有秩序地过桥，请党员们排到队伍的后面去。

”让学生品读、比较这两个句子，说说在文中用哪一句话更好。

学生都说第一句好，在当时的危急关头，老书记没有那么多时间说得那么详细，越简洁明了越好！学生也从中感受到老书记临危不乱、沉稳果断的品质。

教师补充这个句子，很好地帮助学生读懂了文本语言，感悟了文本的内涵，受到了人文熏陶。

《呼风唤雨的世纪》第三自然段有一种特殊的构词现象：登上
月球，潜入深海，洞察百亿光年外的天体，探索原子核世界的奥秘。

老师巧妙地利用课文中“动词+名词”这一语言特点，设计了这样一个追问的教学环节：
请同学们读一读，说说你发现了什么。

这四个短语在写法上有一个什么共同的特点？
如果老师把这些动词顺序换一下，可以吗？
你能仿照这种写法，从下面加横线的名词术语中挑选几个，说说20世纪人类生活舒适和方便的表现吗？
这样的词语教学细节让人忍不住拍手叫好：依托文本又超越文本，凭借文本语言特点，学习迁移运用，将学到的构词方法灵活运用，教学手段简洁又不简单。

由此可见，只有聚焦文本语言，在教学中处处立足于语言本身，挖掘并分析文本中的词语运用、段落结构、语言组合，有意识地设计相应的训练点，通过模仿、借鉴，达到迁移性运用，习得言语的“表达方式”的目的。

二、活用言语典型范例，锤炼发展语言
借助教材中生动典型的词语、句子及句型，让学生在理解的基础上进行用词造句、仿写句子等语文实践活动，这是许多教师落实“运用”的基本途径。

如：《祖父的园子》第13自然段：花开了，就像睡醒了似的。

鸟飞了，就像在天上逛似的……倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……作者用反复的手法描写园子里自由自在生长的
景物，通过反复运用“我愿意……就……”表现出园子里的倭瓜、黄瓜、玉米等所有景物的自由、快乐。

这是作者萧红心中的园子：一切自由。

老师引导学生展开想象：书上写到的这园子里的那些景物，它们也是自由的；书上没写到的，也是自由的。

选一句，描写他们像人一样自由的状态。

出示课件：（）了，就像（）似的。

（）愿意（）就（）。

学生的语言异常丰富：“蚂蚱跳了，就像在玩蹦床似的。

”“高粱红了，就像约好了似的。

”“冬瓜愿意长多胖就长多胖。

“我愿意吃黄瓜，就吃黄瓜；我愿意捉一个绿蚂蚱，就捉一个绿蚂蚱。

”
又如《秋天的雨》）中写道：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏的炎热。

”
一位教师在教学时，把这句挑出来，让学生体会比喻、拟人的修辞手法对语言形象化所起的作用，并要求学生根据课文内容或自己的感受，模仿课文里的句式写一句话。

生1：它把黄色给了田野，谷子摇哪摇哪，摇出了丰收的喜悦。

生2：它把五彩给了菊花仙子，菊花仙子绽开了笑容，笑哪笑哪，笑出了秋的绚丽。

生3：它把橙色给了果子，果子在绿叶中挤哪挤哪，挤出了秋的热闹。

生4：你看，秋天的雨把黄色给了梧桐叶，黄黄的桐叶像一块块手绢，飘哪飘哪，飘来了秋天的绚丽。

再如，某教师执教《从百草园到三味书屋》，可以让学生仿照“不
必说……不必说……也不必说……单说……”的句式，写一段话。

作为范例的句子运用“拟人”的修辞手法淋漓尽致地表现出作者心中园的“自由”，很有典型性。

作者对于心中自由之园“施以重墨”，老师在教学时也“不惜笔墨”。

仿写实践，让学生及时运用“拟人”之法，促成了言语形式的有效迁移。

此种仿中有创的言语实践，活用言语典型范例，为学生的表达铺垫好“登高的台阶”，保证学生在规范表达的同时能进行创造性的表达。

三、构建言语情境，实现语言的自然习得
言语的表达离不开特定的情境，因而，精心构建言语实践情境就显得尤为重要。

为防止脱离文本情境“另起炉灶”式的言语实践对文本整体意境的破坏，教师可在文本中找到合适的情境，利用文本语境构建言语情境，实现语言的自然习得。

在教学《怀念母亲》时，引导学生将目光聚焦到作者初到哥廷根所写的日记中。

这几则日记中都采用了“触景生情”的写作手法，老师紧扣这一文本独具特色的言语形式展开教学：先借助第一则日记感悟“写景”部分对于表达作者怀念故国之情的作用，由此引出“触景生情”这种写作手法。

再在其他几则日记中寻找这种表达形式，进一步感受并领会“触景生情”的表达形式；最后，借用第三则日记构建语境，运用“触景生情”这样的表达方式进行想象并练笔——作者季羡林看到了哪些情景，才会产生“我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友，我有时想得简直不能忍耐”的感受？
浓浓的“思乡情”是文本的字里行间流露出的“感情基调”。

在
教学中，老师以“触景生情”这样的言语形式为依托，以课文语言为材料，通过举一反三的言语实践，适学生初步掌握了“触景生情”的写作方法。

从揣摩言语形式到运用言语形式，学生始终置身于文本营造的“魂牵梦萦思念故国”的情境之中。

这样的言语实践，没有游离于文本情境，不仅加深了学生对季羡林“思乡情”的体验和理解，还促进了其对“触景生情”这种言语形式的积累和内化，使文本的内涵和形式得到了水乳般的交融，实现了内容和形式的同步推进、语言的自然习得。

开展言语实践，是语文教师落实“运用”二字的唯一方式，也是学生提高语言文字运用能力的基本途径。

《山中访友》一文极富想象力，第四段是对想象力的细致展现。

作者最喜欢的朋友是“树”，作者毫不讳言“树”是我的知己，可见喜爱至极。

于是浮想联翩，物化为树，“我靠在一棵树上，静静地，仿佛自己也是一棵树。

我脚下长出的根须，深深扎进泥土和岩层；头发长成树冠，胳膊变成树枝，血液变成树的汁液，在年轮里旋转、流淌。

”
物化的写法引人入胜，在教学中，抓住“物化”这一语言实践点，引导学生作移情体验，对经典段落进行仿写，将自己和作者一样物化为树，感受那份对树的由衷喜爱之情。

作者的知己是“树”，要求学生以自己的知己为原型写作，仿照例文，写一段物化的文字。

例：我看着一朵花，痴痴地望着，仿佛自己也变成了一朵花：我的脸蛋成了花蕊，头发成了花瓣，四肢变
成了花茎与根，花汁就像血液一般在我的身体内流淌。

忽然，一阵风吹来，我找到了机会，拉起身旁的小草，跳起了拉丁舞。

大自然的旋律就在空中飘荡。

只要学生认真地读例文，悉心感悟，参照形式，抒写真情，那么所写的文字就会和《山中访友》一样充满真情实感，充满童心童趣。

学生的言语能力也会在其中得到不同程度的提升。

由此可见，语文教学呼唤语言“运用”训练，我们要树立“语言文字运用”的教学观，落实“课标”要求，回归语文的本质，挖掘语言学习的因素，为学生提供各种语言实践机会，全面提高学生的语文素养。