论课程观的转型及其对新课改的影响

论课程观的转型及其对新课改的影响
：课程观往往隐含着不同的课程思维方式，直截了当或间接地阻碍到人们对那些重要的实质性课程问题的摸索和解答。

传统课程观和现代课程观之间具有四方面的差异。

课程观的转型，对课程设计、课程实施和课程评判等产生重要阻碍。

实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必定选择。

不同的课程概念往往隐含不同的课程价值取向，并导致不同的课程存在形状。

更为重要的是，不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它直截了当或间接地阻碍到人们对那些重要的实质性课程问题（如课程的设计、实施与评判等）的摸索和解答。

基于这一认识，笔者对历史上两种全然不同的课程观的差异进行了剖析，并就它们对新课改的潜在阻碍进行了分析。

一、课程观的转型及其比较
在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行、最为典型。

一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习打算”或“预期的学习结果”。

例如，在斯宾塞（H.Spencer）的眼里，所谓“课程（curriculum）”，即是“教学内容的系统组织”；在塞勒（J.G.Saylor）看来，课程是为受教育者提供一系列学习机会的打算。

[1](12)在北美国家，课程还被广泛地界定为预期的学习结果。

另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习体会，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种体会与体验。

这一类看法源于杜威对教育的定义（如“教育是体会连续不断的改组与改造”“教育是在体会中、由于体会和为着体会的一种进展过程”），并为其他学者所继承。

例如，美国学者卡斯威尔（H.L.Caswell）、坎贝尔（D.S.Campbell）认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切体会”；谢泼德（Shepherd）和雷根（Ragan）以为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的体会所组成”。

[1](12)日本学者佐藤学也持类似的看法，“所谓课程，一言以蔽之确实是‘学习的体会’”。

[2](98)其他的课程定义大都介于上述两类看法之间。

至于我国的情形，绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异、趋近一致，差不多上差不多上把课程界定为
“教学的科目”及“功课的进程”（那个地点所讲的“进程”要紧指教学科目或内容的学习次序与时刻分配）。

由于第一类课程观符合常识，易于明白得和同意，加之受苏联教育学的阻碍，因此，在我国，宽敞教师普遍情愿同意这种课程观念，能够说，到目前为止这种看法依旧根深蒂固，占据着主流地位。

鉴于这种情形，笔者在接下来的行文中，将第一类课程观称之为传统课程观，将第二类课程观称之为现代课程观。

新与旧、现代与传统两种课程观的差异怎么说表现在哪些方面呢?笔者认为，它们之间的差异要紧表达在四个方面。

（一）作为名词使用的课程与作为动词使用的课程
不管是把课程界定为“教学的科目”“内容”，依旧“学习打算”或“预期的学习结果”，事实上差不多上把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的体会”，则明显地倾向于把课程当作动词来使用。

什么缘故如此说呢?在英文中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“体会”“体验”“经历”或“阅历”，这可确实是一个证据。

那个地点，我们不妨来看看杜威对“体会”的说明。

在杜威看来，体会是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。

在“主动”的方面，体会确实是“尝试”和“行动”；在被动的方面，体会确实是“承担（行动带来的）结果”，两者的联结构成体会。

[3](153)杜威进一步指出，体会不同于单纯的活动，它还包含着思维或反思。

“所谓思维或反思，确实是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的体会”。

[3](158)依照上述两点明白得，杜威进一步指出，“体会即实验”。

[3](289)因为“实验”同样包含着“尝试”，包含着对实验结果的“承担”，而要识别实验尝试与实验结果的关系，同样需要“反思”。

在那个地点，不管是“尝试”“实验”依旧“反思”，差不多上动词，不是名词。

可见，在杜威那儿，“体会”在专门大程度上是一个动词。

（二）知识本位课程与体会本位课程
把课程明白得为教学的科目与内容，和把课程明白得为学习的历程与体会，反映出两种不同的课程价值观，前者强调学科知识（间接的、逻辑化的体会）的价值，后者强调直截了当体会的价值。

那个地点无意就间接
体会（学科知识）与直截了当体会的价值进行对比，只想对二者在性质上的不同进行对比。

在此之前，有必要先就这两个概念作一个限定。

那个地点所讲的“知识”，要紧指那些通过严格检验，被证明是真实可靠的、能够用文字符号加以明确表达的认识、信念或行之有效的做法；那个地点所讲的“体会”意指个体与环境的相互作用，以及由此而产生的各种认识与心理体验。

依照这种界定，笔者将“知识”与“体会”的差异区分为以下几点。

1.知识通常只涉及认知的层面，而体会（或体验）则不仅仅是个认识的问题，它常常渗透着人的情感、意志、态度等心理因素。

2.尽管从终极的意义上讲，知识源于体会，是对个体体会的抽象与概括，但个体原始体会一旦被概括化、符号化，上升为“逻辑化的体会”后，它的性质就开始发生了某种变化。

即从原先具体、鲜活、有动气的东西，转变成为某种抽象、概括而理性的东西。

3.一样来讲，能够称之为“知识”的东西往往是比较客观和确定的，最好能够加以普遍化和形式化，而体会则通常是主观的、模糊的、不确定的，与特定的个体，特定的时空情境联系在一起。

4.作为人类文化遗产的知识是公共的、可直截了当传递的，而体会则通常具有个人性，只可意会不能言传（类似于英国学者M·波兰尼所讲的“默会认识”），专门难通过语言、文字符号从一个人直截了当传递给另一个人。

（三）预成性课程与生成性课程
所谓预成性课程，即是把“课程”看作是在教学之前业已规定好、打算好、编制好的某种现成的东西，如“课程打算”或“教材”等，按这种课程观，课程实际上是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，这种课程是封闭的、固定的、静态的。

“生成性课程”则不然，它把“课程”看作是在教学过程中，学习者通过与环境的交互作用，专门是通过与教师、同伴的交往互动逐步生成和建构起来的某种东西，如学习的“体会”或“体验”等，按这种课程观，课程实际上是以“活动”或“过程”的形式而存在，因此，这种课程是开放的、灵活的、动态进展变化的。

由于相当一部分人对“课程不是在课堂之外先于实践就规定好的，而是师生在从事制造性的课堂实践中制造出来的”这一说法感到茫然不解，因此，在那个地点，有必要就生成性课程的性质与内涵再作一说明与说明。

在笔者看来，要把握“生成性课程”的性质与内涵，必须从以下四个方面入手。

1.必须把“课程”当作动词使用，看作“学习体会”（包括学习的经历与体验）的总体，才能明白得课程的生成性。

若把“课程”当作名词使用，明白得为“教材知识体系”，自然就可不能有所谓生成的课程。

2.生成性课程并不排斥“教材”的使用，只只是它对“教材”的功能定位发生了变化：在预成性课程中，“教材”确实是课程本身，而对生成性课程来说，教材只是供学生建构、制造学习体会的一种媒介、素材或工具。

同样，生成性课程也并不排斥教学“打算”“方案”的使用。

为了关心学生在学习过程中更好地生成、建构、制造有价值的学习体会，教师在教学之前制定教学活动的“打算”或“方案”，是完全必要的，因为没有“预设”就没有“生成”，课程的制造不可能“无”中生“有”，只能“有”中生“有”。

那个地点所讲的“有”不仅仅包括“教材”“教学活动方案”，还包括教师对学生已有知识体会、能力倾向、个性特点的了解，对学生行为意义的敏锐与明白得，对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等，这些差不多上生成课程的基础。

3.仅有“预设”，不见得就有良好的“生成”，课程的动态生成（也即有价值的学习体会的获得）是有条件的。

学生学习体会的获得既不取决于教材上写了些什么，也不取决于教师教了些什么，而是取决于学生在学习活动中实际上做了些什么，取决于学生是如何与教材、教师、同伴及周围的环境交往互动的。

只有在教学过程中，师生之间、学生之间具有充分的交往互动（专门是对话与交流）；学生积极主动地投入学习、参与学习；学习活动是富有制造性的时候才有“学习体会”的生成，才有“课程”的制造。

4.关于课程的生成与制造而言，尽管在一定的程度上，它取决于“教学设计”或“教学预案”的质量，但不管“教学设计”或“教学预案”有多么完备、教师对教学的预备有多么充分，都取代不了教师在课堂实践中的即兴发挥与临场应变，所谓“教学机智”的运用即是针对这种情形而言的。

在教学中，存在许多模糊的、不确定的灰色地带，阻碍学生学习的许多变量是教师操纵不了的。

这看起来是个弱点，事实上是个优点，因为它为教师在课堂实践中的即兴发挥与自主制造留下了空间。

（四）教的课程与学的课程
把“课程”定义为教学的“科目”“内容”或“打算”，这明显是着眼于教师“教”的课程，而不是着眼于学生“学”的课程。

在那个地点，“教”的课程与“学”的课程要紧区别有以下三点。

1.教的课程专门少考虑学生的学习需求与学习方式，其差不多特点是，“以教定学”，教师支配和操纵学生的学习：教师教什么我就学什么；教师如何教我就如何学。

现实的课堂生活中，“我讲你听”“我问你答”“我写你抄”“我给你收”现象的普遍流行，即是这种状况的反映。

在那个地点，学习内容的选择要紧考虑文化遗产的传承，教学方式的选择要紧考虑教师自身的特点。

而学的课程则必须考虑学生的学习需求和爱好的学习方式，其差不多特点是，“以学定教”，主张学习者支配自己的学习，也即教的内容应切合学生的爱好与需要，教的法子应依照学生学的法子。

2.教的课程往往是预设的、打算的课程，它侧重于考虑教师应当教什么，而学的课程是学生实际经历、领会和体验到的课程（包括正式的、打算的课程和非正式、非打算的课程），它侧重于考虑学生实际上学到了什么。

“教的课程”往往混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西确实是学生要学的东西或能学会的东西，事实上二者常常是不一致的，因为学生实际上学到什么，不仅仅取决于教材，还取决于教师如何样教、学生如何样学，取决于学生自身的预备状态。

3.教的课程是以预定知识（也即制度化知识）的把握为核心的制度化课程，它往往表现为课程打算、各科课程标准和教科书。

所谓制度化知识，也确实是被政府、教育行政部门审定通过的、具有明确结论的、能够明白无误地传递给儿童的知识。

由于这种知识的习得要紧靠教师的讲解与传授，因此，有的学者又把这种课程称之为“传递中心课程”。

与此相对比的是，学的课程是以有意义的学习体会的猎取为核心的课程，由于学习体会的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，因此，这种课程是一种“对话中心课程”。

[4](22-29)。