有意义学习和图式理论

原
意
有
义
知
识
（一）激活原有知识
先行组织者
先行组织者
少 量 言 语 、 视 觉 信
在 学 习 之 前 呈 现
呈
不
现
能
各
包
部
含
分
具
之
体
间
内
逻
影 响 学 习 者 的 编 码
息
容
辑
过
关
程
系
（一）激活原有知识
先行组织者
先行组织者的建立步骤
新 课 必 要 的 先 决 知 识
如 有 必 要 重 新 教 学
学 生 是 否 知 道 先 决 材
A 类属学习、下位学习
B 上位学习、并列学习
热在金属中的传导
（2）并列结合学习
电在金属中的传导
（三）有意义学习的保持
保持的意义在于维持已获得的信息的可利
用性，以便以后运用时能将其提取出来。
遗忘
机械学习真的遗忘
有意义学习是 “概念形成经 验的记忆残余”
（四）学习的准备
探明你的学生的认知结构并据此进行 教学。
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学 哲学博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担 任纽约市立 大学荣誉教 授，一方面 办诊所从事 心理咨询和 治疗工作。
场景导论
做蛋 黄酱
小女孩的回答是：
如果要求你回忆上面的这些句子，你的反应 可能是：“绿色的山谷中有座小房子被烧毁了 。”
是有这样的句子，“程序实际上很简单，首先，你要将东西按不
同 于的你类有别多加少以工整作理要。做当。然重，要也的。许是把，它不们 要放 干在 得一 太起 多就 。够 也了 就， 是这 说取 ，决 一
次干得少一点比干得太多要好。。。 在没有“洗衣机”这个主题的帮助，我们很难理解到底在说什么
第四章
有意义学习和图式理论
汇报人：刘荣梅 程颖婷
本章概述
人物简介
1943年
奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1918__）美国著名的教育 心理学家。早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比亚大 学心理学硕士学位。后在布兰迪斯大学攻读医学。他 在医学、精神病理学和发展心理学等学科领域都颇有 建树，是一位博学多才的学者。
提供样例或部分解决的问题， 要求学习者细化或解决剩下 的问题
（二）使教学材料有意 义
比较性组织者和精加工
可能导致错误概念的问题： （1）学生看不到新命题与他们知道的命题之间有何区别。
（会导致他们认为新命题不重要） （2）学生看不到学习材料中出现的概念之间内在的相似和
差异。（会导致认知紧张和混淆）
（二）使教学材料有意 义
文本材料是“潜在有意义的”
当学习者运用某种内在的认知来主动解 释其经验时，意义就出现了。
一、有意义接受学习
1 接受学习
2 发现学习
两
种
区
分
14 机械学习
2 有意义学习
接受学习
教：将所要学习的所有内容以定论的
形式呈现给学习者
学：将信息以一种有利于以后运用的
形式加以内化
发现学习
教：呈现情境、给出所要学习的分散
人们在解决问题时会出现基于 图式的加工。而图式或心理模 型也为推理提供了基础：
某领域的专家，倾向于用特定 的、基于领域的策略来推理。
新手，不具备足够细致的学科 心理模型而不能进行推理。
图式的获得和修正
调整
增生
重建
图式的自动化和认知负荷
（1）当学习者遇到一项 任务，而他们没有恰当 的或自动化的图式时， 他们就必须单独而又不 同时在心里记住任务的 所有成分，并使用一般 策略，对工作记忆提出 很高的要求。
B
上位学习和 并列结合
几个原有概念的基础 上学习一个包容程度 更高的命题时，便产 生了上位学习。 它们在有意义学习中 可能产生联合意义， 这种学习成为并列结 合学习。
C
同化理论
奥苏伯尔把学习和保 持放在一起“要习得 的新材料与已有认知 结构之间发生的相互 作用的结果是新旧意 义的同化形成了一个 更高度分化的认知结 构”
给出一个房子的模型，在两个中，要求一个以房产开发商的角 度看模型，另外一个以盗贼的角度看模型。他们在看完后要求 回忆所看到的： 房产开发商角度，房间的数量和结构，以及房子的档次、大概 的价位等。 盗贼的角度，房子中可能放贵重物品的地方，窗户的质量，及 与周围邻居的连接。
图式性质
图式，是“一个表征
记忆中存储的一般概 念的数据结构”。
（三）在情境中使用原有知识 迁移
有意义接 受学习主 要集中在 语言性材 料的学习
图式理论 能解释学 习者如何 用他们已 知的内容 来解决问 题
四、结论和理论矩阵
理解文本
理解事件并指导行动
解决问题
当阅读比较复杂的文章时， 读者会有不同的理解水平， 同时也会因目的不同而理解 不同。为娱乐而阅读可能导 致对文章信息的片面表征； 而带着解决疑问而阅读，读 者需构建自己的心理模型来 加工信息。
当人们发现自己处 于某种情境中，而 且他们必须解释所 发生的事情并做出 恰当反应时，图式 还指导着人们的行 动。
图式理论：图式是
知识包，图式理论是 这些知识包如何表征 ，如何促进使用源自文库识 的理论。
图式也称作是“心理 模型”。诺曼对心理模 型做了如下描述： （1）心理模型是不完 整的、不稳定的、没 有固定边界的。 （2）人们控制其模型 的能力是有限的。 （3）心理模型是简约 的、不科学的。
基于图式的加工
图式的加工
（2）图式被视为有空 位的知识包，它们是 储存信息的一种经济 的方式。在问题解决 中，已具有自动化图 式或心理模型的学习 者，在工作记忆中有 更大的加工容量，可 以将图式用于解决更 复杂的问题。
三、有意义接受学习，图式理论与教学
（ （一）激活原有知识
（ 三
二
）
）
在
使 教 学
新 情 境 中
材
使
料
用
有
信息
学：重新安排给定的信息，将其整合
进已有的认知结构中，并进行重组和 转化
机械学习
逐字记诵， 意味着学习 者没有在已 知内容和要 记忆的内容 之间建立真 正的联系。
有意义学习
以实质性的 和非人为的 方式，将潜 在的有意义 的信息与已 知内容联系 起来的过程。
一、有意义接受学习
有意义学习
有意义学习心向
问题
小女孩和成人都不清楚蛋黄酱的做法，但为什 么他们的回答完全不同？
结论
艾宾浩斯相信人类的认知不能被联想和意义所 左右（联想和意义是产生认知的工具），但奥苏 伯尔则认为“意义”是认知经验的核心，就产生 了有意义接受学习和图式理论。
一、有意义接受学习
“意义”并不是存在于“文本内的”和 外在于学习者的东西
认知结构
清晰、稳定、组织得 当
不稳定、模糊、混乱
准确清晰的意义
阻碍有意义的学习和保持
二、作为同化到图式的有意义学习
理解图式
同化到图式的 有意义学习
图式性质 基于图式的加工
图式的获得和修正
图式的自动化和认知负荷
理解图式
案案案例例例一一一 案例二 案例三
有这样一些句子，“这座房子在山谷中。这座 子很小。山谷是绿的。这座房子被烧毁了。”
使 用 格 拉 则 的 教 法 模 型
明 确 心 里 模 型 促 进 行 为 表
现
（二）使教学材料有意 义
概念性的和教法性的模型
可学习性，好的模型是易于学习的，最有 可能利用学习者非常熟悉的信息。
功能性，好的模型是有一定作用的，它阐 明了与总体目标之间的关系。
可用性，模型对学习这来说是可以使用 的，用来解决和思考问题。
比较性组织者和精加工
为了增强认知结构中的固着观念的 稳定性和清晰性，促进与这些观念相 关的信息的学习，奥苏伯尔建议从最 一般、最包容性的观念开始教学，然 后逐渐对这些观念进行精加工。
（二）使教学材料有意 义
概念性的和教法性的模型
识
追
别
踪
已
心
有 的
里 模
心
型
理 模
发 展
型
过
程
关 注 学 生 解 决 问 题 的 知 识
有意义的材料
新旧知识的关联
一、有意义接受学习
1
学习者的认知组织
2
有意义学习的过程
3
有意义学习的保持
4
学习的准备
（一）学习者的认知组织
认知结构以及其中的固着观念是有意义学习的先决条件。
（二）有意义学习的过程
A
类属学习 下位学习
由于认知结构中原 有的有关观念在包 容和概括水平上高 于新学习的知识， 因而新知识与旧知 识之间构成的这种 类属关系，又称下 位关系。
（1） 要看食谱
（2）（不看食谱？）黄油，奶油搅打的十分 好，打好后就变光滑了。
（3）（还有别的吗？）还可以加一点调味品。
场景导论
做蛋 黄酱
成年男性的回答是：
（1） 你不能做蛋黄酱的，只能成罐的买，要 放到冰箱里
（2）（你能猜出是什么做的吗？）可以把奶 油和芥末混合起来吧。
场景导论
做蛋 黄酱
清
料
单
列
强
出
调
主
新
要
旧
观
主
念
题
和
相
原
类
理
部
分
课 程 和 先 行 组 织 者 顺 序 一 致
（一）激活原有知识
先行组织者
（一）激活原有知识
图式的标识
在内容的用词上，一些类型的词 汇能有效的强调某些类型的文本 结构。如：
“也”、“同样”，在标识比较 和对比的文本结构时有用。
“因此”、“结果”对原因、效 果文本结构可能有效。
为了帮助读者提取或建构相关 的内容图式，安布拉斯特总结道：
（1）“明智的使用类比或比 较”；
（2）呈现“良好形成的概念 和充分的解释使观念间的重要关 系明晰化”。
在问题解决教学中的一个问 题是“管理认知负荷”（人 的认知负荷是有限的，要使 用图式进行扩容）：
使问题解决的目标更明确性 （就像读一篇没有标题的文 章一样，图式在之前没有被 激活）