奥苏伯尔有意义学习理论 ppt课件
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《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年）
• 《学习理论和课堂实践》（1967年）
二 背景介绍
• 重视发现法，轻视讲授法
•
20世纪60年代初，美国著名心理学家布鲁纳针对传统
教学方式的弊端，提出了以发现法取代讲授法，以学生自
主的学习活动代替消极被动地接受教师灌输的主张。认为
教学过程类似于人类探求知识的过程，教师应该鼓励学生
• 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建 立在某种合理的或逻辑基础上的联系，而不是附加上去的 任意联想和联系。
• 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表达的词语虽 不同，但却是等值的。如等边三角形，是“三条边相等的 三角形”或“等边三角形有三条等边”，用词不同其概念 的关键特征未变。不以表现形式决定关系。
奥苏伯尔 有意义学习理论
生平：
1943年
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学
发展心理学 博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。
引领下,尝试运用其既有的先备知识, 从不同的角度去吸
收新知识, 最后纳入他的认知结构中, 成为他自己的知识；
教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然
是主动的。
• 发现学习≠意义学习
• 学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是 否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致 新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧 知识也因得到了修饰而获得新的知识。
有意义学习理论的内容
14
有意义学习的实质和内部心理机制
2
有意义学习的条件
3
有意义学习的类型
4 有意义学习的过程
54 有意义学习的教学模式
6
有意义学习的原则
有意义学习的实质
• 有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的 新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、 实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中, 认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当 观念对新知识起固定作用。
指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系, 也不是上位关系, 它们之间有一种潜在的意义,这 种潜在的意义就是一般吻合性。
学习单个符号 所代表的意义， 典型的词汇学习
指掌握同类事物 或现象的共同关键 特征或本质特征的 学习，包括概念同 化和概念形成两种 形式。（前者高级 后者为低级学习）
有意义学习 的类型
对句子中 逻辑关系的学习
有意义学习的条件
1.学习材料 必须具有
逻辑意义。
2.学习者必须具 有有意义学习的 心向（即一种新 学的内容与自己 已有的知识建立 联系的倾向）。
3.学习者的认知 结构中必须 具有同化
新知识的原有 适当观念。
有意义学习的过程
Biblioteka Baidu
习得阶段：一方 面要学习新知 识，一方面要将 学习得来的新知 识同认知结构中 已有的适当观念 发生联系，使 新观念为旧观
念所同化
保持阶段： 新知识的记忆和 存储与旧有知 识、观念的遗忘 是同时发生的
再现阶段： 将新知识、新观 念从已经形成的 知识体系中提取
出来
教学模式—讲授教学
奥苏伯尔提倡在课堂中使用讲授教学模式。他认为， 讲授教学不能等同于“填鸭式”教学，并提出了其理论依 据。这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件。 任何一种形式的讲授教学, 只要它能导致学生的有意义学 习, 只要它能满足学生有意义学习的三个条件, 那它就肯 定不是填鸭式教学。相反, 如果教师的教学不能导致学生 进行有意义学习, 或者不能满足学生进行有意义学习的三 个条件,那它不是填鸭式, 就是无效教学。
念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的变化。
同化理论的三种模式
上位学习
指概括程度较高的新概念, 它包括认知结构中 原有的几个已知概念。即新知识是已有几个知 识的总括。
下位学习 并列结合学习
指新知识是原有概念的一个特例或例证, 一般 有两种情况。一是新知识纳入原有概念后, 新知 识获得意义, 原有的概念本质不变；二是新知识 纳入原有概念后, 不仅使新知识获得意义, 而且 会扩大深化原有概念。
自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己提出的
问题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”,
竟至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接
受学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。
为了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》
(1967) 等论文。
• 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法 不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是 接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时 时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学 生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获 得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更 适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言 文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。 他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都 可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导 的发现学习。
有意义学习的内部心理机制
• 同化理论
•
奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机
制, 说明学生认知结构的形成, 这是他的独特贡献。
•
他认为同化是新旧知识相互作用的过程, 其结果使具
有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同
化点(固定点或联系点)，从而导致新观念的潜在意义转化
为实际的心理意义(理解)，同时原有的认知结构由于新观
三 奥苏伯尔的有意义学习理论
学习的分类
方式
内容
发现学习： 教师不加讲 述,学生依靠 自己的力量 去获得新知 识
接受学习： 把学习材料以 现成的定论的 形式呈现给学 生
机械学习： 未理解， 只凭记忆
有意义学习： 与已有知识结 构建立起非人 为的，实质性 的联系
接受学习≠机械学习和被动学习
•
在学习一种新知识时, 学生在教师提供的先行组织者
主要著作：
《教育研究的本质》（1953） 《儿童发展的理论与问题》（1958） 《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960） 《有意义言语学习心理学》（1963） 《教育心理学—认知观》（1968） 《学校学习—教育心理学导论》（1969）
主要论文：
• 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） • 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）
• 《学习理论和课堂实践》（1967年）
二 背景介绍
• 重视发现法，轻视讲授法
•
20世纪60年代初，美国著名心理学家布鲁纳针对传统
教学方式的弊端，提出了以发现法取代讲授法，以学生自
主的学习活动代替消极被动地接受教师灌输的主张。认为
教学过程类似于人类探求知识的过程，教师应该鼓励学生
• 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建 立在某种合理的或逻辑基础上的联系，而不是附加上去的 任意联想和联系。
• 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表达的词语虽 不同，但却是等值的。如等边三角形，是“三条边相等的 三角形”或“等边三角形有三条等边”，用词不同其概念 的关键特征未变。不以表现形式决定关系。
奥苏伯尔 有意义学习理论
生平：
1943年
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学
发展心理学 博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。
引领下,尝试运用其既有的先备知识, 从不同的角度去吸
收新知识, 最后纳入他的认知结构中, 成为他自己的知识；
教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然
是主动的。
• 发现学习≠意义学习
• 学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是 否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致 新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧 知识也因得到了修饰而获得新的知识。
有意义学习理论的内容
14
有意义学习的实质和内部心理机制
2
有意义学习的条件
3
有意义学习的类型
4 有意义学习的过程
54 有意义学习的教学模式
6
有意义学习的原则
有意义学习的实质
• 有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的 新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、 实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中, 认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当 观念对新知识起固定作用。
指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系, 也不是上位关系, 它们之间有一种潜在的意义,这 种潜在的意义就是一般吻合性。
学习单个符号 所代表的意义， 典型的词汇学习
指掌握同类事物 或现象的共同关键 特征或本质特征的 学习，包括概念同 化和概念形成两种 形式。（前者高级 后者为低级学习）
有意义学习 的类型
对句子中 逻辑关系的学习
有意义学习的条件
1.学习材料 必须具有
逻辑意义。
2.学习者必须具 有有意义学习的 心向（即一种新 学的内容与自己 已有的知识建立 联系的倾向）。
3.学习者的认知 结构中必须 具有同化
新知识的原有 适当观念。
有意义学习的过程
Biblioteka Baidu
习得阶段：一方 面要学习新知 识，一方面要将 学习得来的新知 识同认知结构中 已有的适当观念 发生联系，使 新观念为旧观
念所同化
保持阶段： 新知识的记忆和 存储与旧有知 识、观念的遗忘 是同时发生的
再现阶段： 将新知识、新观 念从已经形成的 知识体系中提取
出来
教学模式—讲授教学
奥苏伯尔提倡在课堂中使用讲授教学模式。他认为， 讲授教学不能等同于“填鸭式”教学，并提出了其理论依 据。这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件。 任何一种形式的讲授教学, 只要它能导致学生的有意义学 习, 只要它能满足学生有意义学习的三个条件, 那它就肯 定不是填鸭式教学。相反, 如果教师的教学不能导致学生 进行有意义学习, 或者不能满足学生进行有意义学习的三 个条件,那它不是填鸭式, 就是无效教学。
念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的变化。
同化理论的三种模式
上位学习
指概括程度较高的新概念, 它包括认知结构中 原有的几个已知概念。即新知识是已有几个知 识的总括。
下位学习 并列结合学习
指新知识是原有概念的一个特例或例证, 一般 有两种情况。一是新知识纳入原有概念后, 新知 识获得意义, 原有的概念本质不变；二是新知识 纳入原有概念后, 不仅使新知识获得意义, 而且 会扩大深化原有概念。
自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己提出的
问题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”,
竟至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接
受学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。
为了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》
(1967) 等论文。
• 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法 不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是 接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时 时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学 生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获 得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更 适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言 文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。 他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都 可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导 的发现学习。
有意义学习的内部心理机制
• 同化理论
•
奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机
制, 说明学生认知结构的形成, 这是他的独特贡献。
•
他认为同化是新旧知识相互作用的过程, 其结果使具
有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同
化点(固定点或联系点)，从而导致新观念的潜在意义转化
为实际的心理意义(理解)，同时原有的认知结构由于新观
三 奥苏伯尔的有意义学习理论
学习的分类
方式
内容
发现学习： 教师不加讲 述,学生依靠 自己的力量 去获得新知 识
接受学习： 把学习材料以 现成的定论的 形式呈现给学 生
机械学习： 未理解， 只凭记忆
有意义学习： 与已有知识结 构建立起非人 为的，实质性 的联系
接受学习≠机械学习和被动学习
•
在学习一种新知识时, 学生在教师提供的先行组织者
主要著作：
《教育研究的本质》（1953） 《儿童发展的理论与问题》（1958） 《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960） 《有意义言语学习心理学》（1963） 《教育心理学—认知观》（1968） 《学校学习—教育心理学导论》（1969）
主要论文：
• 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） • 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）