第9讲-学习迁移

学习迁移

一、学习迁移的含义

学习迁移，指一种学习对另一种学习的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。比如，加法的学习影响着乘法的学习，而乘法的学习反过来也影响着对加法的重新理解；右手打乒乓球的技能也将促进左手相关技能的掌握；学会骑自行车会促进对于摩托车驾驶技术的掌握。

二、学习迁移的分类

(一)正迁移与负迁移

根据迁移发生影响的性质，可以将迁移分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起积极的促进作用。负迁移是指一种学习对另一种学习产生了消极的干扰作用，即阻碍另一种学习的进行。如方程式的学习有利于不等式的学习，这是正迁移；在立体几何中，搬用平面几何的“垂直于同一条直线的两条直线相互平行”的知识，会对立体几何有关内容的学习产生干扰，这是负迁移。(二)水平迁移与垂直迁移

根据迁移内容的抽象和概括水平，迁移可以分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称“纵向迁移”，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。如阅读报纸时能看懂课堂上学习过的词汇就是水平迁移；学习了水果这一上位概念，要学习橘子这一下位概念，如果告诉学习者橘子是一种水果，就很容易掌握橘子这一概念，这是垂直迁移。

（三）一般迁移和特殊迁移

根据迁移内容的不同，迁移可以分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移是指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度迁移到另一种学习当中去。这种迁移是相对特殊迁移而言，产生迁移的原因不太直观，常常表现为原理、原则的迁移。特殊迁移又称具体迁移，是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。指概念或态度的迁移，特殊迁移的范围往往不如一般迁移广，

仅适用于非常有限的情境中，但这并不意味着特殊迁移不重要，相反，它对于系统掌握某一领域的知识是非常必要的。

（四）顺向迁移和逆向迁移

根据迁移的方向不同，迁移又可以分为顺向迁移以及逆向迁移，其中，顺向迁移指的是先前的学习经验对于后续学习的影响，而逆向迁移则是新学习的经验对于先前的学习产生的影响。如在物理中学习了“平衡”概念，就会对以后学习化学平衡、生态平衡、经济平衡产生影响，这是顺向迁移；发展心理学和教育心理学的学习对先前普通心理学的理解产生深化影响，这是逆向迁移。

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同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，迁移可以分为同化性迁移，顺应性迁移和重组性迁移。

同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。

顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中，需调整原有经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。如，我们在日常生活中形成了报纸、书刊、广播、电视等概念，当这些概念不能解释“计算机网络”这个概念时，就要在我们原有的经验系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体”来标志这一事物，这属于顺应性迁移。

重组性迁移是指重新组合原有经验系统中的某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新的情境。这种经验的整合过程即重组性迁移。如对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或重新组合后，编排出新的舞蹈或体操动作，这属于重组性迁移。

近迁移和远迁移

根据新学习的经验情境和原先学习情境的相似程度，迁移也可以分为近迁移和远迁移，比如学会解决汽车里程问题后学会解决火车里程问题属于近迁移，而

把里程问题拓展到抽象层次则属于远迁移。

三、学习迁移的基本理论

(一)形式训练说

德国心理学家沃尔夫是形式训练说的代表人物，形式训练说假定，人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就构成了各种各样的心理活动。各种官能可以像训练肌肉一样通过练习而增加力量。在学校教育中，传递知识远不如训练官能重要。知识的价值在于它是训练官能的材料。形式训练说的优点是重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法、工作或者学习的习惯以及一般的工作技术加以特殊训练。而它的缺陷是认为学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。

(二)共同要素说

相同要素说主要指美国的教育心理学家桑代克和武德沃斯提出的一种关于学习迁移的理论。共同要素说的观点是，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习的迁移。其优点是揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进作用。缺点则是只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学习迁移的影响，忽视了学习之间的干扰问题，否认了迁移过程中复杂的认知活动。

(三)概括化理论

概括化理论是美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。桑代克的理论把注意力集中放在先期与后的学习活动所共有的那些因素上。贾德的理论则不同，贾德认为在先期学习A中获得的东西，之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。这就是概括化理论。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。这种理论的优点是强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比共同因素说有所进步，而其缺陷则在于概括化

的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移前提条件的全部。

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贾德的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。在这项实验中，贾德将十一二岁的小学高年级学生分成A、B两组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行学习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加目标在水下的深度，结果发现，学过原理的那一组，他们在继续打靶时的成绩明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而把原理运用到不同深度的特殊情境中去，因而对不同深度的靶子能很快做出调整和适应。

(四)关系转换理论

关系转换理论是格式塔心理学家提出的学习迁移理论。这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。理论优点是强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。而缺点则是关系转换要受许多因素的影响。

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苛勒的“小鸡觅食”实验，是关系转换理论的经典实验。在这项实验中，先让小鸡学会辨别一种浅灰色纸和一种深灰色纸，小鸡在深灰色纸上能啄到谷粒，在浅灰色纸上不能啄到谷粒，两种纸常常交换位置，经过40~60次的训练，小鸡学会了拣深灰色纸啄米。然后变换条件，把深灰色纸换成黑色纸，以观察小鸡对深灰色和黑色纸的反应，结果有70%的小鸡啄黑色纸，只有30%的小鸡仍啄原来的深灰色纸。苛勒从该实验结果中概括了产生迁移的两个条件：一是两种学习之间存在着一定的关系；二是学习者对这一关系的理解与顿悟。

（五）认知结构迁移理论

美国教育心理学家奥苏贝尔是认知结构迁移理论的代表人物。该理论认为，认知结构是学生头脑内的知识结构，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习，原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性都始终影响着新学习的获得与保持。奥苏贝尔提出“为迁移而教”，实际上就是要塑造学生良好的认知结构。为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成，从而促进迁移的发生。

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学习迁移的影响因素

相似性

相似性的大小主要是由两项任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习目标等方面的内容，也可以是学习过程、态度与情感等方面的内容。两种学习材料之间具有相同或相似的成分，有利于迁移。这说明不同学习材料之间具有共同要素是学习迁移发生的基本条件之一。个体加工学习材料的过程是否相似也是影响迁移的一个重要因素，而且个体加工过程往往受到学习目标的制约，因此学习目标是否一致、是否相似也在一定程度上决定了加工过程是否相似，进而决定能否产生迁移。学习情境的相似性也会影响迁移的发生，它主要体现在学习场所、环境的布置、教学或测验等方面，这些方面的相似性能够给学习提供一些与原有学习相关的线索，从而促进学习过程中迁移的发生。

原有认知结构

原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的

特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面：第一，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。第二，原有认知结构的概括水平对迁移到至关重要的作用。第三，学习者是否具有相应的认知技能或认知策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。

学习的心向与定势

心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性。因此，教师要具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。

除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等，都在不同程度上影响着迁移的产生。

四、促进学习迁移的措施

（一）关注知识经验，完善认知结构

教师尤其要注意以下三方面。1.学生原有认知经验的丰富性。教师要关注学生在新学习开始之前，是否具备了必要的知识储备。已有的知识经验越丰富，越有利于新的学习，迁移越容易发生。2.学生原有知识经验的概括与组织性。学生原有的知识经验越概括，越能不受事物表面特点的制约，越能产生广泛的迁移。

3.学生原有知识经验的可利用性。教师在教学过程中，除了关注知识内容本身的掌握，还需要学生明白何时、何处、如何迁移某种经验，提高已有知识经验的可利用性。

（二）选择教学内容，安排教学过程

首先，要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容就必须精选。其次，通过合理编排教学内容，使教学内容达到更高的结构化和网络化，从而充分发挥其迁移的效能。再次，合理安排教学程序，在教学过程中的每一个环节努力体现迁移规律。

（三）教授学习策略，提高迁移意识

授之以鱼不如授之以渔。教，是为了不教。因此，某种意义上来说，让学生掌握学习策略比掌握具体的学科知识具有更重要的意义。结合学科教学来教授有关的学习策略，不仅可以促进对所学内容的掌握，还可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，从而促进更广泛的迁移的产生。