教育学考研-教育心理学部分背诵要点(学姐笔记)

教育学考研-教育心理学部分背诵要点（学姐笔记）教育心理学一、绪论(一)教育心理学的研究对象——教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）；(二)教育心理学的研究任务——教育理论探索和教学实践指导；三大功能：描述与测量；解释与说明；预测与控制；(三)西方教育心理学的历史发展——1.近代思想发展：17世纪，洛克提出白板说；17世纪,夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；18世纪中叶,卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育；18、19世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆；2.现代思想发展：（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前），1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派行为主义和格式塔学派；（2）发展时期（二十年代到五十年代末），行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时出现了折衷主义的学习理论，以托尔曼为代表；（3）成熟时期（六十年代到七十年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一种思潮人本主义；（4）深化拓展时期（八十年代以后），教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究；(四)我国教育心理学的发展——1.引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一的《教育实用心理学》；廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书；2.改造发展和曲折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；3.恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本发展教育学著作潘菽的《教育心理学》；（五）教育心理学的研究趋势——①研究内容和研究领域纵深化；②研究方法多元化；③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合化、跨学科化；⑤研究问题的国际化与本土化；⑥在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；二、心理发展与教育（一）心理发展的一般规律——1.认知发展与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；2.人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；（二）皮亚杰的认知发展阶段理论——1、认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进行适应的认知结构；同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡；2.认知发展阶段论：①感觉运动阶段（0-2岁）。

通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；②前运算阶段（2－7岁）。

具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；③具体运算阶段（7－11岁）。

能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；④形式运算阶段（11－16岁）。

不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。

对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；3.影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；（三）维果斯基的文化历史发展理论——1.文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；2.内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动；具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的；3.“最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面；（四）认知发展理论的教育启示——①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；④教学应引导并促进学生的发展；⑤教育教学应该适应个体的差异性；（五）埃里克森的心理社会发展理论——1.主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；2.心理社会发展的八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感；（六）柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；1.主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段；（七）人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展；（八）智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。

智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；（九）人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。

人格的差异性，还包括文化差异；（十）认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；1.场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；2.冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层加工和表面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；（十一）性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小；三、学习及其理论解释（一）学习的一般概述——1.学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；2.学习的分类体系：（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；（2）按学习水平分类①霍雷兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；②加涅的分类。

分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺激－反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；（3）学习性质分类①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习；（4）学习结果分类①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度；（二）经典性条件作用说——1．经典性条件作用：巴甫洛夫经典条件反应实验；主要规律①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论；2．华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激－反应说）：（1）华生的行为主义观点是组成行为的是刺激和反应，无需意识为中介；（2）刺激－反应说的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程）；习惯形成所遵循近因律、频因律；3.经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化；（三）桑代克的联结－试误说——“桑代克之猫”实验；认为①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立；③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；（四）斯金纳操作条件反应——“大白鼠实验”；1.行为的分类：应答性反应和操作性条件反应；2.操作性条件作用的主要规律：①强化（分为正负强化两种）②惩罚与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用；3．程序教学与行为矫正；（五）班都拉的社会（观察）学习理论——赏罚控制实验；1.基本过程：注意-保持-再现-动机，影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化；2.对教学的启示：教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化；（六）早期的认知学习理论——1.格式塔学派的完形－顿悟说：(1)代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；(2)完形－顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形；2.托尔曼的认知－目的说：“高架迷津”实验；主要内容有①学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念）；②学习是对完形的认知，是形成认知地图；③刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介；3.早期认知学习理论的启示：①格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；②顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识；③托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；④托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构；（七）布鲁纳的认知－发现说——1.认知学习观：①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程；2.结构教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；3.发现教学法；（八）奥苏伯尔的有意义接受说——1.有意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；2.有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是①学习者有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；3.认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习；4.先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来；5.接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固；6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构；（九）加涅的信息加工学习理论——1.学习的信息加工模式：①信息流。