从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题

从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题钟启泉华东师范大学【内容提要】本文探讨了“课程领导”的内涵及其所带来的全新的多层面活动系统的制度设计，讨论了实现“课程领导”的种种困惑和面临的课题，着重分析了校长的“课程领导”在本质上如何从“行政权威”走向“专业权威”，结合我国的教育现实略述了“转型的课程领导”的若干专业指标。

随着我国基础教育课程改革的推进，“课程领导”概念的确立变得愈益迫切了。

笔者所在的研究团队讨论过“课程领导”的一些基本论题。

[1][2] 本文旨在从我国教育现实的矛盾出发，进一步就“课程领导”的本质及其对我国基础教育学校的课程实施所提出的挑战作一些探讨。

一、“课程领导”的困惑（一）课程权力的再分配“课程领导”（Curriculum Leadership）是一种用以革新“课程管理”（Curriculum management）的新的教育思想和新的教育实践领域。

格拉索恩（A.A. Glatthorn）对其的界定就是，“课程领导所发挥的功能在使学校的体系及其学校，能达到增进学生学习品质的目标”。

这个定义强调了两点：其一，强调“功能”而不是“角色”；其二，强调领导乃是使整个制度和个人达成目标的过程。

[3] 如果说，传统的“课程管理”局限于“管理操控”的脉络内，剥夺了教师参与课程事务的权力，造成教师课程智能的短缺，那么，根据美国课程专家的研究，所谓“课程领导”系指：（1）一个团体，而非个别的领导者（如校长），包括组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权力。

（2）团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。

领导是可以促使建设性转变的学习的，学习具有共同的目的。

（3）透过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情境下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。

（4）要求权力和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。

可以说，“课程领导”是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题谋求共识的互动过程，期间既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和发展，也关注学校的情境因素对于教师参与课程领导的影响。

[4] “课程领导”的概念显然是值得关注的，因为它有助于我们摆脱那种在官僚体制下形成的自上而下的“监控”、“管制”等管理观念。

在中央集权的课程行政下，所谓“课程领导即课程行政”，而且是等同于“中央课程行政”。

其课程计划的旨趣在于“控制”。

我国在新课程的背景下宣布实施“三级课程管理”政策，意味着通过部分课程权力的再分配，期望权力关系有所改变。

其课程计划的旨趣在于“共识”。

这里所谓的“共识”，是指既有共识的信念与价值，也有经验的融合与分享。

“课程领导即课程行政”的疆界被冲破后，我国中小学的课程领导展现了一线曙光。

这次课程改革不同于以往七次课程改革，各个层面的课程责权范围有所调整，凸显了校本课程发展。

这样的“课程领导”是一个多层面的开展活动和运作的系统：（1）国家层面——教育部制定纲要、方案、课标，组织教科书编写，起草配套文件。

（2）地方层面——负责贯彻教育部政策、实施新课程教师培训、推动校本课程发展、支援课程改革资源。

（3）学校层面——调整现有的教学方案，组织教师培训、开展综合实践活动的试验。

（4）课堂层面——改革评价方法（档案袋评价）。

倘若这种多层面的权力再分配能够真正实现，那么，“课程领导”就不再是单纯的中央课程行政的责任了，还有地方课程行政和学校课程行政的责任，乃至每一个教育工作者的责任。

这样，“课程领导”便成为一种全新的多层面活动系统的制度设计。

（二）“课程领导”的困惑然而，在我国现实的应试教育体制与新课程的改革理念相互冲突的背景下，事实上产生了诸多导致课程领导困惑的不和谐的因素。

1.“告状文化”的破坏性大凡付诸实施的改革举措，不宜朝令夕改，不能因为少数人有不同意见就叫停。

记得上海一期课改期间，有人向国务院告状说，“上海的思想政治课程的改革居然出现了重视‘公民教育’的倾向，而‘公民教育’是国民党时代的货色，要不得”。

在2005年两会期间，又有人向教育部甚至国务院告状，提出应“立即停止推行‘数学新课标’”。

[5] 类似这种事件已经不止一次了，令人啼笑皆非。

每一个人的见解都是相对的，不是绝对的。

个别专家的意见，有深度未必有广度；有局部未必有整体。

而课程问题是一个整体问题，需要整体的、全局的思考，也需要善意的批评和理性的回应。

课程改革作为一种公共政策，应当通过公共对话，展开公共论辩。

该是用“对话文化”取代“告状文化”的时候了。

动辄用“告状”方式，社会影响并不好，既不利于问题的解决，也是与和谐社会格格不入的。

2.应试体制的竞争性在现行应试体制下，围绕“教育即取得学历”这一问题，学生之间、家长之间的竞争愈演愈烈，并且呈逐年低龄化趋势。

竞争的焦点是高考，而升学率则成为衡量学校教育成败的唯一指标。

这种竞争机制隐含了“双重竞争”——“学历竞争”和“边缘化竞争”。

围绕教育的敌对性应试竞争，造成了基础教育学校之间的阶层分化和学生之间的阶层分化：最终出线的是一小撮所谓英才学生，剩下的大多数学生或者中途出局，或者成为应试竞争的失败者。

应试体制的竞争性所带来的学力的地区落差、学校落差和阶层落差的加剧，是“教育不公”和“教育浪费”的明证。

3.功利追逐的劣根性在应试竞争背景下，原本指向教育目标和道德价值的领导行为被异化为形形色色的功利主义行为。

诸如：（1）分科主义——教师的学科本位情结造成了学科之间的闭锁和对立，所谓“主科”成为应试文化的霸权者，而“副科”则成为应试文化的牺牲者，终究导致学生发展的失调。

（2）形式主义——教育活动不是“表演”而是“表现”。

弄虚作假的“公开教学”误导了教师和学生，更为严重的是教师由此丧失了诚信和自信，而诚信和自信恰恰是课程改革的道德目标，这终究导致道德发展的缺失。

（3）等级主义——竞争性的“排行榜”满天飞，诸如学科排行、学生排行、教师排行、校长排行、学校排行、地区排行，等等，终究导致“等级堡垒”林立。

（4）单位主义——单位主义的竞争不利于学校之间的对话与交流。

强势的行政管理把弱势的教师群体拖进了没完没了的空幻的杂务。

根深蒂固的单位主义终究造成了学校关系的失调。

4.政策推进的断续性新课程实施已经是第5个年头了，义务教育阶段的实施相当顺利，普通高中教育阶段的实施，由于难度增加，步伐有所放缓，这也是可以理解的。

但是，总得有一个全局的安排和透明的程序。

教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革。

这次课程改革就是针对“应试教育”的弊端而发动的。

素质教育是既定方针，不可动摇，课程改革要进行到底。

我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。

“不进则退”，“冒进则废”，“慢进则毁”，而倒退是没有出路的。

教育决策倘若朝令夕改，摇摆不定或者断断续续，只能使人无所适从，加剧课程领导的困惑。

5.权力分配的模糊性任何课程改革都是一种政治性活动，一种权力的再分配。

新课程必须改变支配学校的权力关系，保障多元声音的表达，营造共享责任的氛围。

然而，时至今日，我们仍未能摆脱自上而下的“中央”控制的惯性，真正授权下放的课程权力微乎其微。

事实上，校长和教师的课程权力保障制度缺失，校长的权力错位，教师的课程责任模糊。

加上受到应试教育的干扰，乱象环生。

而且校本课程发展停留于政策诉求的理想层面，缺少跟进措施的支持。

校长的“课程领导”的内涵是“强调学校远景的塑造，着重教师课程专业能力的培养，提供相关人员参与课程规划的机会，推动学校内部教师的课程领导，保持持续性的课程对话，形成关心课程发展的专业社区，确保学生学习的品质”。

[6] 然而校长超越不了应试教育的束缚，在夹缝中生存的校长难以实践“课程领导”的内涵。

（三）“课程领导”的再认识面对当前课程实施层面的种种混乱和冲突，我们需要重新认识“课程领导”的概念及其所倡导的课程文化。

1.“课程领导”是政府行为课程领导本质上是一种社会规划，一种政治过程，其过程和成品都会受到各种各样的决策影响。

从国家教育部的政策制定到学校课堂的教学安排，牵涉不同层面的团队和人员的课程思考与课程计划。

不管怎样，在现行的教育体制中，倘若离开了教育行政架构去运作课程改革，终究是不可能的。

2.“课程领导”是专业行为课程领导不应当也不可能是单纯的政府行为。

“课程领导是专业的工作，徒有热情是不够的，有时是热情掩盖了专业，模糊了问题的焦点”。

[7] “课程领导”除了“一般课程行政领导”之外，不能排斥“课程专业学术领导”。

“课程领导应为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和能力，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后发展学校成为课程社群，达成卓越教育的目标”。

[8] 改变教育政策要比改变学校实际运作方式来得容易，换言之，课程改革是一个静悄悄的革命的过程，一场具有专业挑战意味的课程再造工程。

倘若不明确地提示出可供选择的参考方案，难以营造理想的教学图景，难免会回到以教科书为主导、以应试教育为目标的分科教学方式的原路上。

教师只有确立课程意识和专业自信，才能成为课程改革的主力军。

教师参与课程决策的内涵至少要包含课程材料，并能引导学生探究学习。

从“文本的课程”转化为“经验的课程”之间，牵涉一连串的解释、筹划、决策与实施行为，“天龙八部该不该进教科书”、“刘翔该不该编入教材”之类，不是全民讨论的课题，而是教师专业判断的课题。

3.“课程领导”是合作行为课程领导不是个人单打独斗的行为。

“作为课程领导者，要首先处理好与学校教师的关系，方能实施课程领导。

——领导者应在学校建立一种伙伴式的团队精神，实施权力分享，让学校教师参与学校决策，与此同时，领导者还必须帮助教师实现专业发展”。

[9] 这样，一种共同探究、相互学习的文化才能在学校内营造出来。

以片面追求升学率为目标的学校之间的竞争，是同新课程的改革理念背道而驰的。

大众媒体关于课程改革的过多的负面报道，加剧了这种竞争。

比如说，一些地方的行政部门甚至把落实“升学率”作为体现“三个代表”的标尺，个别校长因为升学率下降而“引咎辞职”或被“免职”，这何尝不是2005年我国教育界爆出的笑料？在应试竞争的背景下，不可能有课程领导的合作行为，因为要超越竞争的境界走向合作，是一个难题。

这样，“课程领导”主体的扩大，以及各个主体之间的分工与合作，乃是理所当然的。

不管哪个层面的“课程领导”主体，都必须回到教育的原点——课程为谁而编制，课程为何而领导。

如果说，应试教育的课程管理是以“片面追求升学率”为指挥棒的话，那么，素质教育的“课程领导”必须围绕着“为了中华民族的复兴，为每位学生的发展”展开。