专家型教师辨析专家型教师

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专家型教师和新手型教师区分标准

专家型教师和新手型教师区分标准

专家型教师和新手型教师区分标准

以专家型教师和新手型教师区分标准为标题,本文将从教学经验、教学方法、教学目标和教学效果等方面来分析两类教师的区别。

一、教学经验

专家型教师多年从教经验丰富,对教学内容熟悉度高,能够灵活运用各种教学方法和资源,能够根据学生的情况进行差异化教学。而新手型教师刚刚开始从教,教学经验相对较少,对教学内容的掌握程度较低,还没有形成自己的教学风格和方法。

二、教学方法

专家型教师擅长运用多种教学方法,能够根据学生的特点和需求选择适合的教学方法,能够灵活运用教学资源,使学生更好地理解和掌握知识。而新手型教师对教学方法的选择和运用相对较少,往往只是简单地传授知识,缺乏灵活性和创新性。

三、教学目标

专家型教师能够根据学生的学习情况和能力制定合理的教学目标,使学生能够达到预期的学习效果。而新手型教师对教学目标的制定和达成能力相对较弱,往往只是按照教材的进度进行教学,忽视了学生的个体差异。

四、教学效果

专家型教师的教学效果通常较好,学生的学习成绩和学习兴趣都能

得到较好的提高。而新手型教师的教学效果相对较差,学生的学习成绩和学习兴趣往往不能得到有效的提升。

专家型教师和新手型教师在教学经验、教学方法、教学目标和教学效果等方面存在明显的区别。专家型教师凭借多年的教学经验,能够灵活运用各种教学方法和资源,制定合理的教学目标,并取得较好的教学效果。而新手型教师则缺乏教学经验,教学方法和目标相对单一,教学效果有待提高。因此,对于新手型教师来说,应该积极学习和借鉴专家型教师的经验和教学方法,不断提升自己的教学能力,从而更好地完成教育教学任务。

专家型教师培训心得体会

专家型教师培训心得体会

专家型教师培训心得体会

专家型教师培训心得体会

一、前言

教育是一个永恒的话题,在这个信息化时代,教育的形式和方法也在不断发展和变革。作为一名教育工作者,我们必须不断学习和提升自己,才能适应时代的发展需求和学生的成长需求。近期,我参加了一次专家型教师培训,通过这次培训,我对教育学科的知识有了更深入的了解,也提升了自己的教学水平和专业能力。在这篇心得体会中,我将分享我在培训中学到的知识和体会,以及对我个人的影响和启示。

二、专家型教师的定义和特点

专家型教师是指在某一领域有独特专业知识和技能,能够对学生进行有效的教学和指导,帮助学生获得良好的学习成果和发展。专家型教师具备以下几个特点:

1.深厚的学科知识:专家型教师在某一个领域拥有丰富的学科

知识,包括理论知识和实践经验。他们能够将学科知识与学生的需求相结合,为学生提供有效的学习支持。

2.创新的教学方法:专家型教师不断尝试和探索新的教学方法,以提高学生的学习效果。他们注重启发式教学、探究式学习和个性化教育等,使学生在积极参与中获得真实的学习经验。

3.全面的能力培养:专家型教师注重培养学生的综合能力,包

括认知能力、创造能力、沟通能力和合作能力等。他们关注学生的个体差异,通过个性化教学,提供个性化的发展路径。

4.持续的专业发展:专家型教师不断学习和提升自己的专业能力,跟进教育新动态,掌握教学新理念和新技术。他们通过参加培训、阅读相关文献和交流研讨等方式,不断提高自己的教学水平。

三、专家型教师培训的内容

在这次专家型教师培训中,涉及了多个方面的内容,包括教育学科知识、教育心理学、教育管理和教育科技等。以下是我在培训中学习到的一些重要知识和理念。

专家型教师和新手型教师区分标准(一)

专家型教师和新手型教师区分标准(一)

专家型教师和新手型教师区分标准(一)

专家型教师和新手型教师区分标准

专家型教师的特征

•渊博的知识储备

•具备丰富的教学经验

•深厚的学科专业背景

•熟悉各种教学方法和策略

•能够设计并实施高效的教学计划

•具备很强的问题解决能力和创新意识

•对学生的需求和潜力有较为准确的判断

新手型教师的特征

•知识储备相对有限

•教学经验欠缺或者尚未形成自己的教学风格

•学科专业背景尚未完全熟悉

•对教学方法和策略还没有全面掌握

•教学计划设计和实施能力有待提升

•面对问题时可能缺乏解决思路

•对学生的需求和潜力判断可能有一定的失误

专家型教师与新手型教师的区别

•知识储备:专家型教师拥有广泛而深入的知识储备,而新手型教师的知识储备相对较少。

•教学经验:专家型教师具备丰富的教学经验,可以根据实际情况灵活调整教学策略,而新手型教师的教学经验较少,需要通过实践逐渐积累。

•学科专业背景:专家型教师对学科的理论和实践有着深入的了解,而新手型教师可能对学科专业背景还不够熟悉。

•教学方法:专家型教师熟悉各种教学方法和策略,并能根据学生的需求和潜力选择最适合的方法,而新手型教师对教学方法和策略的掌握尚未全面。

•教学计划设计和实施能力:专家型教师能够设计并实施高效的教学计划,并通过反馈和评估对教学进行调整,而新手型教师在教学计划设计和实施能力上还有待提高。

•问题解决能力和创新意识:专家型教师具备较强的问题解决能力和创新意识,可以应对各种挑战和困难,而新手型教师在面对问题时可能缺乏解决思路。

•对学生的需求和潜力判断:专家型教师能够相对准确地判断学生的需求和潜力,从而更好地指导和帮助他们,而新手

专家型教师具有的特点

专家型教师具有的特点

专家型教师具有的特点

专家型教师,必定身正为师、德高为范、业务精湛、德艺双磬,一定是一位学生尊敬的人,家长放心的人,群体认可的人,实绩突出的人,尤其在业务业务引领方面能够走在群体前列。

专家型教师一般具有以下特点:

一是具有优良的专业知识结构。专家型教师之所以在自己所擅长的领域和特定的情境中表现优越,是因为他们在学科知识结构中的知识比一般教师更丰富、更系统,解决本学科难点、疑点、易混点能力比一般教师更有效。

二是具有完善的教学监控能力。在教学过程中,一般教师更多地把精力集中在学科内容上,关注自己能否顺利完成任务,他们缺乏学生的反馈信息或者对学生反馈的信息不敏感,缺乏对教学过程进行主动、积极的反思。而专家型教师则在关注目标达成度的同时,能不断地对教学进行积极的检查、评价、控制和调节,执行教学计划有序而灵活,教学内容、学生行为、课堂气氛等诸因素都是他们思维活动的对象。

三是具有教育教学的艺术性。具有语言天赋和表演能力。教学是借助语言进行的。专家型教师的语言是艺术的,字字见奇,句句见珍!讲起课来纵横捭阖,左右逢源,随手拾来,旁征博引,妙趣横生,见地别具,吐语不凡,能给学生带来一路春风,使其如同进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国,令学生流连忘返,全身心地陶醉。他们对学生的教育具有策略性和技巧性,能够按照学生的认知规律和教育规律循循善诱引导学生、启迪学生,真正达到润物细无声的目的。

四是具有教育科研的主动性和积极性。专家型教师对教育教学有自己的独特见解、认识和追求,积累了丰富的有价值的教学经验和思想。长期坚持教学改革,特别是在培养学生创新精神和实践能力等方面取得成果,并善于将改革探索经验总结和表达出来,形成专题性或系列性的教学成果,使它们成为教育理论宝库中新的素材、例证或新的生长点。教学成果和教学论文对提高该学科教学质量具有示范作用,能够经常撰写文章发表于专业报刊,供同行借鉴和学习。

专家型教师的三类知识

专家型教师的三类知识

专家型教师的三类知识

专家型教师是指在教育教学中具有高度专业素养和教学能力的教师。他们能够运用丰富的知识储备和经验来解决教学中的各种问题,提高教学效果。专家型教师的知识主要可以分为三类:本体性知识、条件性知识和实践性知识。

一、本体性知识

本体性知识是指专家型教师所具有的扎实的学科知识基础。他们不仅熟悉自己所教授学科的基本概念、原理和规律,还能够将这些知识运用到实际教学中,帮助学生理解和掌握学科知识。专家型教师通过不断学习和研究,提高自己的学科素养,使自己在教学中更具权威性和说服力。

二、条件性知识

条件性知识是指专家型教师所具有的教育教学理论知识和教育心理学知识。他们了解学生的学习心理和认知规律,能够根据学生的实际情况制定合适的教学策略和方法。同时,专家型教师还具备丰富的教育教学经验,能够灵活运用各种教学手段,提高教学效果。

三、实践性知识

实践性知识是指专家型教师在教学实践中积累的经验和教训。他们通过反思自己的教学行为和教学效果,不断调整和改进教学方法,提高教学质量。实践性知识使专家型教师能够在面对不同学生

和教学情境时,做出迅速而正确的决策,解决教学中的实际问题。

综上所述,专家型教师的知识主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。他们通过不断学习、研究和实践,提高自己的专业素养和教学能力,为学生的成长和发展提供更好的教育服务。在教育教学过程中,专家型教师能够充分发挥自己的专业优势,激发学生的学习兴趣,培养学生的学习能力,为学生的全面发展奠定坚实基础。

专家型教师的个性特征

专家型教师的个性特征

( 江西师范大学
课程与教学研究所 , 江西
南昌
30 2 ) 30 7

要 : 绕 知 识 水 平 、 力 水平 、 性 思 维 、 育 理 念 和 人 格 魅 力 五 个 方 面分 析 了 专 家型 教 师 的 特 征 , 对 专 家型 教 师 围 能 个 教 并
和 非专家型教 师作 了区分和对比 , 而得 出 了培 养专家型教 师的启示。 从
收 稿 日期  ̄0 8一 - - 4 20 -- 0 0 3
最 佳工 具 。专 家 型教 师都 有 自 己独 特 的教 学 风 格 。 他 们善 于把 各 种 好 方 法 融 合 在 一 起 , 后 根 据 自 己 然 的个性 和才 能制 定 出独树 一帜 的教学 方法 。 () 3 实践 性 知识 。实 践 性 知 识 是 教 师 在 实 践行 动 中获得 的认 识 、 验 和智 慧 技 能 。教 师 实 践 性知 体 识 是教 师从 事教 学 活 动 所 必 需 具 备 的智 力 资 源 。 是 从事 专业 活 动 时所 体 现 出 的 一 种 独 特 的 智 慧 技 能 。 专 家型教 师 在 实 践 性 知识 管 理 上 , 括 取 得 、 织 、 包 组 储存 、 分享 及应 用 、 更新 , 明显优 于新 手教师 。 都 ( ) 会 知 识 。 主要 指 教 学 赖 以产 生 的政 治 和 4社 社会 背景 知识 。这 一 知识 对 专 家 型教 师 解 决 教学 中 遇到 的实 际 情 况 , 括教 师 被 认 可 和 保 持 专 家 型 教 包 师头衔 都 十分 重要 。 ( ) 于 学 生 以及学 生 如 何 学 习 的 知 识 。专 家 5关 型教 师十分 了解 学 生 的个 体 差 异 , 发展 阶段 、 化 如 文 因素 、 能 因素 、 智 个性 兴趣 和风 格偏好 等 。 ( ) 于 自己 的 知 识 ( 括 价 值 观 、 准 和 信 6关 包 标 仰) 。一 个教 师 的价 值观 、 仰 和 爱好 会 直 接影 响教 信 学决策 , 对 教 学 内容 的 选 择 取 舍 等 。专 家 型 教 师 如 对 自身 信仰 和 价值 观 拿 捏 得 很 准 , 适 当地 权 衡 课 能 程 大纲 和学 生需 求 , 教 学 内容 进 行 最 佳 的选 择 和 对 取舍。

“专家型教师”及其相关概念辨析

“专家型教师”及其相关概念辨析
教 育科学文摘
2 0 1 3年第 2期
教师教育
“专 家 型 教 师 ”及 其 相 关 概 念 辨 析
徐 红
长江 大学 教 育科 学 系 , 湖北 荆 州 4 3 4 0 2 3
《 上海教育科研} 2 0 1 2 年第 1 2期, 约9 0 0 0字
专家 型教 师 即是具 有 积 极 的从 教 情 意 、 合 理 的
研 究型教 师 与专家 型教师
领域里孜孜不倦地探索与钻研 ; 第三 , 其学术造诣
在 一定 程度上 引起 了较大 的社会 反响 。 由此 不难推 断, 所谓 学者 型教 师 , 是指在“ 教育” 、 “ 教学” 或“ 教 研” 的某 一 领 域 里孜 孜 不倦 地 探 索 与 钻 研 , 且 其 学 术 造诣 已然达 至一定 境界 而引起 了较大社 会反 响 的
不 一定 是教 育一线 岗位上 的专 职 教师 , 专家 型 教师
某一事物的本质及其发生、 发展规律的活动。显然 ,
作 为一名 研 究 型 教 师 , 必须 同时满足几个条件 : 其

பைடு நூலகம்
必然是教育一线岗位上的专职教师 ; 其次, 学者型教 师注重 突 出教 师 的学 术 能力 与 学术 造 诣 , 尤 为关 注
究方法 ; 其五 , 具备一定的研究品质; 其六, 从事一定

新政策背景下专家型教师素质与行为标准

新政策背景下专家型教师素质与行为标准

诚信为本
坚守学术道德,诚实守信 ,以身作则,为学生树立 良好的行为榜样。
创新能力与终身学习
创新意识
善于发现问题,敢于提出新的教育理念和方法, 推动教育教学的改革与发展。
实践能力
能够将创新理念付诸实践,通过实践验证并不断 完善教育教学方法和策略。
终身学习
保持开放的心态,不断学习新知识、新技能,提 高自己的专业素养和教育水平。
新政策背景下专家型教师素质与 行为标准
2023-11-11
目 录
• 新政策背景概述 • 专家型教师的素质 • 专家型教师的行为标准 • 专家型教师培养策略
01
新政策背景概述
政策内容与目标
提高教师素质
新政策着力提高教师教育教学 能力、专业素养和职业道德水 平,以培养更多具有创新精神
和实践能力的优秀人才。
04
专家型教师培养策略
完善教师培训体系
专业化培训
制定系统化、专业化的教师培训方案,确保培训内容与教师实际 需求紧密结合,提高培训实效性。
持续教育
鼓励教师参加学术研讨会、教育论坛等活动,拓宽知识视野,不断 更新教育观念和教学方法。
校本研修
加强校本研修,以学校为单位,定期组织教师交流教学经验,解决 教学中的实际问题。
学生个体差异关注
个性化教学
专家型教师应关注学生的个体差异,采用个性化教学手段,满足不同学生的学习 需求。他们应能够识别学生的特长、兴趣和需求,并据此调整教学内容和方法。

“专家型教师”文件汇总

“专家型教师”文件汇总

“专家型教师”文件汇总

目录

一、实习教师与专家型教师的小学数学课堂提问比较研究

二、如何成为一名专家型教师斯滕伯格论专家型教师的基本特征

三、小学语文专家型教师课堂提问行为研究

四、新手教师和专家型教师评价素养研究——基于教师专业标准的比较

五、小学数学专家型教师与新手型教师课堂提问行为的对比研究

六、新手—熟手—专家型教师主观幸福感与教学动机的研究

实习教师与专家型教师的小学数学课堂提问比较研究

课堂提问是教学活动的重要组成部分,对于学生的知识掌握与思维发展具有积极作用。实习教师与专家型教师在小学数学课堂提问方面存在着差异,这种差异不仅体现在提问的数量上,还体现在提问的质量和效果上。本研究旨在比较实习教师与专家型教师的小学数学课堂提问,以帮助实习教师提高自身的教学水平和能力。

对于小学数学课堂提问,国内外学者进行了广泛的研究。这些研究主要集中在提问的类型、目的、方式、有效性等方面。研究结果表明,

专家型教师相较于实习教师在课堂提问上更具科学性与有效性。实习教师在课堂提问方面存在着诸如提问目的不明确、问题质量不高等问题。然而,这些研究大多从宏观角度进行分析,缺乏对实习教师与专家型教师课堂提问的比较研究。

本研究采用问卷调查、课堂观察和访谈相结合的方法进行研究。我们对实习教师和专家型教师进行问卷调查,了解他们对于课堂提问的看法与做法。我们对实习教师和专家型教师的数学课堂进行观察,记录他们在课堂提问方面的实际情况。我们对实习教师和专家型教师进行访谈,深入了解他们在课堂提问方面的心得体会。

通过问卷调查、课堂观察和访谈,我们发现实习教师与专家型教师在小学数学课堂提问方面存在以下差异:

专家型教师

专家型教师

浅谈对“专家型”教师的认识

—以英语教师为例

摘要:在现代教育理念和国内基础教育新课程改革大纲及发展要求的形势下,要求教师要实现自身的转变,向“专家型”教师发展。在对一些“专家型”教师基本教育理论及相关资料的学习后,结合自身实际,本文首先以《怎样成为一名优秀的英语教师》为基本,概述“专家型”教师的基本内涵,特征标准;其次浅谈成为“专家型”英语教师的基本要求。

关键词:“专家型”教师;英语教学

作为一个英语专业本科生以及英语教学在读硕士,我已经把自己的职业定位为基础教育英语老师。在学习了四年英语专业知识后,在研究生阶段我进一步学习英语教学相关内容,为的是能够使自己成为一名合格的英语教师。我对自己也充满了信心。然而随着学习的深入,了解了新课改的要求后,我发现仅仅把自己定位在一名合格的英语教师还不够,必须致力于成为“专家型”英语教师。结合自己的实习及兼职经历,特别是在阅读了焦晓骏老师的《怎样成为一名优秀的英语教师》之后,我认识到自己距成为一名优秀的英语教师或者“专家型”英语教师还有很长的路要走。作为一名预备的英语教师或者说教师新手,本文首先以《怎样成为一名优秀的英语教师》为基本概述“专家型”教师的基本内涵,特征标准;其次浅谈成为“专家型”英语教师的基本要求。力图使自己对自己教师职业及发展有一个清晰的认识,以实现自身职业更好的发展。

一“专家型”教师的基本内涵,特征标准

(一)对《怎样成为一名优秀的英语教师》的认识

最近一直在读焦晓骏老师的《怎样成为一名优秀英语教师》,提起焦晓骏老师,可能一般的老师不清楚他是谁,但是一直关注新教育实验的老师就知道他是教育在线英语论坛的斑竹,比起一些英语专家和学者,他可是纯草根出身,看过他的几篇论坛帖子,感觉很直爽,没有高深的理论,有的只是在平时英语教学中的切身体会,他能用文字表达出来,而且有自己独到的见解;而很多英语老师却没有,不是没有,而是不愿意去思考,更不愿意用文字记载自己的灵光一现。怎样做一名优秀的英语教师?这个问题每个人都能回答得非常完美,因为每个人都有一个良好的愿望,只是不是每个人都能做到的。一个优秀的英语教师在学生心目中是什么样的?

专家型教师与非专家型教师的区别-精品文档

专家型教师与非专家型教师的区别-精品文档

专家型教师与非专家型教师的区别

在徐红“批判与超越:‘专家型教师’概念再探析”一文中指出“由于‘专家型教师’是一个同时属于教师教育、教师职业以及教师心理等三大领域的重要概念,因为其本质属性的阐释理应兼顾教育学、社会学及心理学等三重学科视界。从教育学角度看,‘专家型教师’在不同时期包涵不同含义,明显具有时代性;从社会学角度看,‘专家型教师’具有明显的本土性;从心理学角度看,‘专家型教师’是一个普遍概念与实物概念,显然具有整体性与独特性。可见,界定‘专家型教师’时务必同时凸显其时代性、本土性、整体性与独特性”。徐红对专家型教师的定义是“具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技巧、超常的从教能力、独特的从教智略等五大特质的专职教师”[1]。

我国著名学者、教育家顾明远先生认为专家型教师的核心特征就是要有个性化的教育哲学思想和教学风格[2]。这里所谓的教学风格指的是教学过程中,体现教师个人特点的风度和格调,是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。

笔者对专家型教师概念的理解正是基于教育家顾明远先生

对专家型教师核心特征的描述和徐红对“专家型教师”概念的

界定。笔者认为专家型教师最重要的特质是自始至终都具有很高的“从教情意”,正是因为这种特质的存在,带有这种特质的教师在不断的教学实践中逐渐成熟,最终形成了个性化的教育哲学

思想和教学风格,个性化的教育哲学思想可以说是积极的从教情怀升华形成的精神结晶,而个性化的教学风格可以说是积极的从教情怀达到成熟的一种外显形式。徐红对“从教情意”的解释是:热爱教育事业、热衷教师职业、崇高教师伦理、由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识。由衷的团队协作意识、执着的专业发展意识、自主的课堂开发意识、主动的教学反思意识都是具体到教学实践层面的,笔者认为更应该强调教师从教过程中自我价值的实现,也就是更强调教师精神层面上对教育事业和学生的热爱。

专家型教师的教学特征透视

专家型教师的教学特征透视

专家型教师的教学特征透视

作者:袁炳飞

来源:《江苏教育·教师发展》2022年第05期

【摘要】专家型教師是教师专业成长的高阶阶段,观念、思维、话语、行为、情意与研学的系统化、品质化是其主要的教学特征,而这些特征之间的结构、平衡与活力更是决定其整体品格、发展趋势的关键要素。

【关键词】专家型教师;教学特征;系统性;结构化;品质化

【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2022)38-0016-04

【作者简介】袁炳飞,江苏省启东市教师发展中心(江苏启东,226299)副主任,高级教师,江苏省特级教师。

专家型教师,是一个结构性、整体性、动态平衡性合一的概念。专家型教师至少有四个评估视角:一是作为教师工作对象的儿童的视角,专家型教师不仅能够卓有成效地引领和促进儿童健康积极、自主自觉和全面和谐的发展,而且能获得儿童的充分接纳与欢迎肯定;二是时代使命与文化的视角,能真正肩负起教育使命,出色履职,有效促进教育教学的改革与发展;三是日常教学视角,教学是教师职业品格的主要存在样态,课程知识、学科知识、儿童知识与学科课程教学能力四位一体、融会贯通、自成一家;四是作为从业者的教师自身视角,较为清晰地建立起属于自己的教育教学的专业信念、专业思想、专业技能和专业品格,爱业、敬业、乐业。这四者应处于协同和谐的状态。

一、科学人文、先进可行的教学观念系统

广义上,每一位师生都是思想者,师生在教与学的进程中,所有的做与不做、这样做或那样做都是其思想的表达与投射。教学过程即是以课程为基本载体的以人立人、文化化人的生命与生活过程。作为教育者的教师,在实际教学实践中,都有自己对于学生与学业、学习与发展、学校与课堂,课程标准与课程体系、学科课程与学科教学等的基本理解和整体认识,即有属于自己的教学观念。在静态意义上,教师的教学观念至少有三个层级:无我的,外在的、散乱的;有我的,模糊的、零碎的;超我的,清晰的、结构化的。专家型教师的教学观念处于超我的,清晰的、结构化的层级。即便对于同一概念或具体观点,不同的人自有不同的视角、不同的解读、不同的应用。例如:吴建英老师从开始提出小学语文“情意课堂”的教学主张;到后来由课堂建设走向学科课程教学建设,提出“中国风·母语美”的教学主张,以国家课程为基础,进行基于课堂教学优化与儿童阅读生活拓展的“中国风·母语美”微课程群系列开发;再到近期提出“崇美立人”这一核心理念,其思想更为明确地指向儿童生命与生活、现实与未来的完整幸

专家型教师名词解释

专家型教师名词解释

专家型教师名词解释

专家型教师是指那些在课堂教学和专业知识方面具有高水平和经验的教师。他们具有卓越的教学技能和专业知识,能够为学生提供高质量的教学和学习体验。专家型教师通常具有以下特征:

1. 深厚的专业知识:专家型教师通常具有广泛的学科知识和丰富的教学经验,能够熟练地运用各种教学方法和技巧来促进学生的学习。

2. 卓越的教学技能:专家型教师能够运用各种教学技能,如演讲技能、沟通技能、小组教学技能等,来提供高质量的教学。

3. 对学生的深入了解:专家型教师能够深入了解学生的兴趣、需求和学习能力,并根据学生的不同特点提供个性化的教学。

4. 积极的教学态度:专家型教师具有积极的教学态度,能够积极地面对教学中的挑战和困难,并不断地提高自己的教学水平。

专家型教师在教学过程中能够为学生提供高质量的教学和学习体验,从而提高学生的学习效果和学习成果。

三种专家型教师标准的比较

三种专家型教师标准的比较

三种专家型教师标准的比较

黄津成(杭州市教育科学研究所)

撰写于1999年,参与杭州第十四中学课题(省规划课题)

“教师队伍整体优化”的思考与研究的成果

有关专家型教师的研究,是当前教育学、教学论、教育心理学、教师学研究的一个热点问题。对这个问题的研究,有许多不同的观点,笔者自己的学习中,发现有三种不同的专家型教师的标准,很有启发,试比较之。

一、《学与教的心理学》中关于专家型教师的研究

《学与教的心理学》中关于专家型教师的论述,是通过专家教师与新教师的差异比较而得出的。作者认为,专家教师具有以下特点:

1、在制定课时计划上,专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容,并不涉及一些细节。专家教师在制定课时计划时,之所以不写一些细节问题,是因为他们认为这些教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。专家教师在制定课时计划时,能根据学生的先前知识来安排教学进度,他们认为实施计划是要靠自己去发挥的,因此他们的课时计划就有很大的灵活性。在备课时,专家教师表现出一定的预见性,他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征,并且能预测执行计划时的情况。

2、在课堂教学过程中,专家教师制定的课堂规则明确,并能坚持执行;专家教师有一套完善的维持学生注意的方法,在课堂教学中能运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力;专家教师在教学时注重回顾先前的知识,并能根据教学内容选择适当的教学方法;专家教师将练习作为检查学生学习的手段,对练习情况提供系统的反馈;专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序;专家教师具有丰富的教学策略,并能灵活应用。

专家型教师的特征

专家型教师的特征

专家型教师的特征

专家型老师的特征国外大量的讨论表明,专家型老师与老师新手在课时方案、课堂教学和课后评价等方面有着明显不同。对课时方案的分析表明,专家老师的课时方案简洁、敏捷,以同学为中心并具有预见性。它突出地包括了课的主要步骤和教学内容。在备课时,专家老师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表像和心理表征,表现出肯定的敏捷性和预见性。而老师新手则比较关注课时方案细节,关怀如何完成课时方案而很少考虑课堂情境的变化和同学的需要,是一种比较简洁、比较孤立的课时方案;在课堂教学过程中,专家老师能够明确制定和执行课堂教学规章,有一套有效的吸引同学留意力的方法,能敏捷运用多种教学策略。而老师新手的课堂教学规章较为模糊且不能坚持执行下去,时常缺乏或者术会运用教学策略;在课后评价上,专家老师关怀同学对新材料的理解状况和他认为课堂中值得留意的活动。而老师新手更多地关注课堂中发生的细节,关怀自己的课堂表现和教学是否胜利。

斯腾伯格等人的讨论认为,专家老师和老师新手的区分主要表现在专业学问、问题解决的效率和洞察力三个方面:在专业学问方面,专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的学问运用于专业范围内的问题解决中,并且比新手更

有效。专家老师不仅在学问的量上多于老师新手,而且在学问的记忆组织方式上也优于新手。专家老师拥有的学问以脚本、命题结构和图式的形式消失,比新老师的学问整合得更完整;在效率上,专家解决问题的效率比新手更高。专家依靠广泛的阅历,能快速完成多项活动。程序化的技能使得他们能将通过自动化而"节省'的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。尤其是,在接触问题时他们具有方案性且擅长自我觉察;在洞察力方面,专家和新手都运用学问和分析来解决问题,但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力,能够鉴别出有助于问题解决的信息,并有效地将这些信息联系起来。专家能够通过留意,找出相像性及运用类推重新建构手边问题的表征。通过这些过程,专家型老师能够对教学中的问题取得新奇而恰当的解答。

发展与教育心理学平时作业题

发展与教育心理学平时作业题

《发展与教育心理学》平时作业

一、辨析题

1. 专家型教师就是理论水平很高的教师

是指能夠運用廣泛的結構,良好的知識和經驗,有效的創造性地解決各種教學問題的教師,具有專家水平的知識,高效和創造性的洞察力。

2. 会学习是指学习者掌握了一套学习方法,能够独立地获取知识

会学习是指有强烈的学习动机,能够自觉主动地学习;具备学习新知识的已有经验和技能,能力,能运用多种策略学习;具有坚持学习的品质,养成良好的学习习惯。

3. 遗传比环境对儿童发展更重要

遗传是心理发展的必要物质前提,并奠定个体心理发展差异的先天基础,规定发展的高低限度;在遗传所规定的范围内,儿童的发展水平是由环境决定的;遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和领域都不一样。

5. 根据维果茨基的“最近发展区”理论,应该对儿童实施高难度教育

儿童无法依靠自己完成,但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。

学习的最佳期限。

6. 观察是一种高级的知觉活动

7. 注意分散和注意转移都是注意不稳定的表现

注意的转移是根据新任务的需要,主动地把注意转移到新的对象上,使一种活动合理地代替另一种活动,是一个人注意灵活性的表现。注意的分散是由于受到无关刺激的干扰,使自己的注意离开了需要注意的对象,而不自觉地转移到无关活动上。

8. 幻想和空想其实一样,都是不切实际的

幻想以理想或愿望为依据,对还没有实现的事物有所想象。空想指在幻想的基础上,并没有或没有能力使未来的憧憬变为现实的可能。

9. 负强化即惩罚

消除或终止厌恶的或不愉快的刺激来增强反应频率。

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专家型教师辨析专家型教师

我国从1999年起,启动了“跨世纪园丁工程”。它以加强中小学骨干教师队伍建设为重点(其中包括由教育部组织重点培训万名骨干教师),力求全面提高教师素养。xxxx年5月,教育部又发布《中小学教师队伍建设“十五”计划》,提出在第十个五年计划期间,将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”,务使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”,旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”,支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。这是一项令人鼓舞的有远见的安排。在此背景下,“专家型教师”的口号应运而生。何谓“专家型教师”?假如把它理解为上述《计划》中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明概括,那是没有什么问题的。不过,所谓“有重大影响的教育专家”与“名师”,那是创设使人才脱颖而出的环境与条所可能发生的自然的结果,而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向,影响教师进修与培养的抉择。惟其如此,“专家型教师”的含义也就值得研究。“专家型教师”的关键词是“专家”。专家,一般是指有某种特长学术、技能的人。“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”,有时也称为“学科专家”。可能发生的歧义,首先是对“学科专家”的理解。在学术领域,基于专业分工,也采用“学科”概念。如数学学科、物

理学科、语言学科等。每个专业、每门学科领域中造诣精深的人,被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。人们也把他们泛称为“学科专家”;由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被同学所掌握与运用,故“专家型教师”当指“学科教学专家”或“学科课程专家”。鉴于学者和合格的教师,“两者并不是完全相同的事情”,一个人可以是一名杰出学者,同时却是个“糟糕透顶的老师”。所以,“学科教学专业”是专业分工中独特的不可代替的领域。尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”,可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的,问题是它的“独特性”何在?据介绍,在“特级教师计划”中,列入了一系列培养特级教师的措施。如:在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题,组织特级教师讲学团巡回讲学,举办名师教学方法高级研讨班,以和资助特级教师出版教育教学著作;此外,通过建立一套制度,使特级教师评选、考核与管理制度化、规范化。其中或隐含“学科教学专家”内涵,实际上还属于主要以现有特级教师带动未来的特级教师计划。至于“学科教学专家”的特定含义,不是此项工作计划中所要回答的问题。值得注意的是,《中国教育报》xxxx年4月21日,曾以整版篇幅告诉人们“教师专业化:我们应该做些什么?”其中顾明远教授提出:对教师专业性的问题,国内外有许多研究。归纳起来有几点:1.有较高的专门知识(所教学科)和技能;2.经过较长时期的专门职业训练,掌握教育学科的知识和技能,并经“临床”实习;3.有较

高的职业道德;4.有不时进修的意识与能力。这种简明扼要的概括,指明了“特级教师”(包括“学科教学专家”)必要的条。就我国教育现状来说,作为中小学教师,具备这些条虽不算容易,倒也不是不可能达到的。问题是具备了这些条,就能成为“学科教学专家”么?退一步说,具备这些条的教师,都能取得较好的教学效果么?固然,在日常教学实践中,具备上述条的教师比在这些方面素养一般的教师可能取得更好的教学效果。问题在于每门学科只有把凝结在这门学科中的成年人经验转化为未成年人自身的经验,成为“同学经验的课程”,才算达到预期目标。而在成年人经验(它已经不同于一般成年人经验)与未成年人经验(其中又有儿童、少年、青年经验之别)之间,存在着学科逻辑与心理逻辑之间的鸿沟。按理,在教材中应力求沟通学科逻辑与心理逻辑之间的联系。这是杜威早在一百年前(1902)就提出的课题。不过,跨越这种鸿沟又谈何容易?至于我国基础教育课程,很久以前虽曾在这方面作过不少努力,并取得一定成绩,而近半个多世纪以来,实际上早已放弃了这种尝试。意味着把沟通学科逻辑与心理逻辑的责任推给了教师,而一般教师又未必知道有这么一回事。即使知道这回事,你叫他们从何处下手?好在从上到下,都懂得教学要“从同学实际动身”的道理,而今又有使同学成为“主体”的意愿。只是紧迫的教学进度和繁重的课业负担,又迫使教师穷于应付,哪顾得上什么“心理逻辑”?结果,教师中只有为数不是很多的有心人,因善于接近同学、观察与研究同学而能取得较好的效

果。惟这种效果的取得,主要靠自身的经验(如调节课堂氛围、细心分析同学作业、虚心听取同学意见等),即主要靠“摸石头”,从课程的此岸到达此岸,而非出于对自身执教课程的理性考虑。这种教师虽可算是优秀教师,他们若要成为“学科课程专家”,还须对课程有幼稚的理性考虑。其中包括明了沟通课程与同学心理联系之道。我国长期以来实施的基础教育课程,在课程编制的类型上,属于学科课程。如今刚刚出台不久的基础教育课程实施方案,已包括打破学科课程局限性的尝试,在课程结构中,纳入综合课程与综合实践活动等新的成分,但仍以学科课程为主体。所谓“学科教学专家”,正是这种课程结构的反映。惟其如此,我国中小学教师,其中包括多数现有的特级教师与“学科教学专家”,充其量只有所教学科和“学科教育学”、“学科教学法”的视野,而鲜有“课程理论与技术”的考虑与素养。这是什么意思呢?列入课程体系中的各门学科,如数学,在习惯上虽既称“数学学科”,亦称“数学课程”。叫个什么名目,虽然问题不大,而“教学理论”与“课程理论”的观念与思路却迥然有别。前者着眼于教师“教”,而后者主要着眼于同学“学”。依照现代课程观念,保守课程实际上是“教程”,而现代课程主要是“学程”。就以在当代英语国家已经不先进的泰勒的课程理论来说,它早在半个世纪以前,就以“学习经验”的概念代替我国至今仍广泛采用的“教材”、“教科书”概念。依他所见,“学习经验”这个术语,既不同于一门学程所涉和的内容,也不等同于教

师所从事的各种活动,它指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条之间的相互作用”。这是由于“学习是通过同学的主动行为而发生的;同学的学习取决于他自身做了些什么,而不是教师做了些什么”。在中国,“课本课本,一课之本”,至今仍是教师深信不疑的教条。“照本宣科”也就成为教学的常态。然而在现代课程观念中,课本只是同学学习环境的组成局部。至于“教”,“学”,便又发生“学习经验”组织的问题。其中包括各种不同层面,每个层面又有不同选择。这些,在我国教师听来,仿佛是“天方夜谈”,不可思议,而早在1949年问世的泰勒的《课程与教学的基本原理》一书,作为现代课程理论的奠基之作,已经在若干英语国家课程实践中发生了广泛的影响。尽管我国课程改革不能不从现有社会需要与具体情况动身,对于教师,包括特级教师,也只能以现有条下合适的和可能达到的规范来衡量与要求。至于“学科教学专家”和所谓“专家型教师”,情况稍有不同。既称“跨世纪的园丁工程”,造就囿于学科教学见闻的专家,能有多大实际意义与价值?即使心存“同学主体性”、“以同学为本”的意愿,若不懂得在所执教的课程中,确立可行的课程目标,选择与组织“学习经验”,那种善良的意愿也就只是意愿而已。

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