教育学考点汇总

教育学第一章学校教育制度（简称学制）是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

学制收到社会生产力发展水平和科学技术发展水平、政治制度和意识形态、人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。

孔子《论语》墨翟以“兼爱”和“非攻”为教柏拉图《理想国》亚里士多德《政治学》卢梭《爱弥尔》洛克《教育漫话》教育学作为一门课程在大学里教授最早始于康德。

赫尔巴特《普通教育学》杜威《民本主义与教育》教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

第二章教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在受教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。

全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习要求。

终身教育是人们充分的开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。

教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。

第三章教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总方向和总指针，是教育基本政策的总概括，是确定教育事业发展方向，是指导整个教育事业发展原则和行动纲领。

教育目的是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。

教育目的具有不同的层次结构。

学校的教育目的有三点：教育目标，培养目标，教学目标。

教育目的：1、培养社会主义的建设者和接班人，坚持政治思想素质、道德品质素质与文化知识能力的统一。

2、培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展。

第四章个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性等特征。

个体主观能动性的发挥对人的发展经常有着决定性的意义。

个体是指个体在社会实践活动中形成的独特性。

心理学认为人的个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。

个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。

个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。

个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展。

不断的提升人的地位是教育发展的基本走向。

它反映在四个方面：教育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发展人的个性。

人的素质即人的本质、本性。

素志可分为三类：即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。

素质教育有三大任务：发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。

素质教育是全面发展教育的目标或落实，全面发展教育是素质教育的内在或途径。

第五章教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织的对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。

现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等的对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们进行正确的指导，严格的要求的民主型的师生关系。

教师的专业发展包括：专业知识的发展、专业才能的发展、专业情意的发展。

教师的专业发展主要通过新教师的入职辅导和在职培训两条途径来实现。

学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性的人。

但人共有的本质属性不能代替学生特有的本质属性。

学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为主要任务。

青少年的合法权利：生存的权力、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利。

第六章因材施教是教育活动的基本原则之一。

根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。

人的智力包括语文智慧、音乐智慧、逻辑-数学智慧、视觉-空间智慧、肢体-运动智慧、内省智慧、人际智慧、自然观察者智慧。

教育内涵有教学观、学生观以及评价观。

第七章活动课程又称经验课程、儿童中心课程，它是以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。

潜在课程或译隐性课程一词是由杰克逊提出的。

课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。

教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，他是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。

新课程改革的重点：1、明确区分义务教育与高中阶段教育，建立合理的课程结构，更新课程内容。

2、突出学生的发展，科学制定课程标准3、加强新时期学生思想品质教育的针对性和实效性4、以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革5、建立促进学生发展、教师提高的评价系统6、制定国家地方学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方学校和学生的需要第八章构建主义教学理论认为学习是获取知识的过程但知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式获得。

构建主义教学观有知识观、学习观、学生观以及教学观。

第九章教学策略是指在教学目标确定后教师根据已定的教学任务和学生特征选择性的采取一定的方法手段有针对性的在教学设计教学实施和教学反思过程中开展的所有教学技能的总和。

教学组织形式有全班组织形式、小组组织形式、个别组织形式。

教学组织设计是指教师为有效利用教学时间，增进师生互动频率，提高教学效率，在教学时间教学空间方面因地因时采取的积极尝试。

教学评价是根据教学目的采用一定的评价指标系统，对教学过程各个环节以及教学效果的分析与评判。

教学评价指标体系是教学评价设计的主要内容，不同的教学价值观有不同的教学评价指标。

教学反思的内容：教学目标、教学内容、教学方式、教学评价。

教学应当：科学性与思想性、理论联系实际、直观性、启发性、循序渐进性、巩固性、可接受性、因材施教性。

备学生应该了解学生原有的水平和接受能力，了解学生的学习习惯和方法。

启发性原则（heuristicprinciple）是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

第十章道德是调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。

德育包括私德、公德和职业道德教育。

德育包括理想原则规则层次的道德教育。

道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为。

道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为。

道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。

品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。

直接的道德教学即开设专门的道德课系统的向学生传授道德知识和道德理论。

间接的道德教育主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。

教材对学生品德的影响不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。

课程改革的关键之一是编写新教材，但要从根本上转变教师及整个社会的课程价值观。

间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。

1、大体上认知性道德发展模式重知，体谅模式重情。

2、两者的理论假设不同。

认知性道德发展模式的道德发展理论：道德判断形式反映个体道德判断水平，个体的道德判断形式处于不断发展之中，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

认知道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。

道德教育奉行发展性原则。

体谅模式假定与人友好相处是人类的基本需要、满足这种需要是教育的重要职责。

它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。

3、在教育实践上也不同。

认知性道德发展模式主要围绕道德两难问题进行小组讨论，按发展原则重建学校的道德环境。

体谅模式编制独具特色的教材，主要围绕人际-社会情境问题进行道德教育。

十一章教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统的收集信息、资料并进行分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。

教育评价德主要功能有：诊断教育情况、改进教育效果、区分教育水准、激励教育热情和引导教育改进。

注重评价的改进和形成功能，扩展教育评价的范围，强调评价方法定量与定性的结合，重视自我评价的作用，重视对评价本身的评价，是当代教育评价发展的新趋势。

学生评价是通过单项或综合评估手段，评估学生个性某方面或整体特性。

学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的有效的工具和途径，系统的收集学生在各门学科教学和自我的情况下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。

具有较好的效度、信度、代表性、区分度和可行性，是科学的测验和测量的基本要求。

学业评价有诊断、形成性评价以及总结。

学业评价的主要类型：相对评价。