皮亚杰的认知发展和新皮亚杰理论

皮亚杰的认知发展阶段解读
皮亚杰理论的焦点就是个体从出生到成年的认知发展的阶段,她认
为认知发展不就是一种数量上简单累积的过程,而就是认知图式不
断重建的过程。

从认知图式的性质出发,皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段:
感知-运动阶段(0-2岁)主要靠感觉与动作来认识周围世界
儿童从出生到两岁左右,处于感知运动阶段。

处于这一时期的儿童
主要就是靠感觉与动作来认识周围世间的。

她们这时还不能对主体
与客体作出分化,因而"显示出一种根本的自身中心化"(皮亚
杰,1981年)。

用皮亚杰的话来说,儿童在这个时期所具有的只就是
一种图形的知识(figurative knowledge),即仅仅就是对刺激的认识。

婴儿瞧到一个刺激,如一个奶瓶,就作出吮吸的反应。

图形的知识依赖于对刺激形状的再认,而不就是通过推理产生的。

皮亚杰将感知运动阶段又细分为反射、习惯、视觉与抓握的协调、手段与目标的协调、新手段的发现、顿悟这六个小阶段。

例如,在反射阶段,儿童没有任何外界环境的概念,世界就是一组动画片;在后天的最初适应与初级循环反应阶段,儿童开始寻找她刚刚抓握而被移开的物体;在第三阶段--中级循环反应阶段,儿童对消失时间较长的心爱物体进行寻找;在第四阶段--中级图式的协调与应用阶段,儿童能够移动遮盖消失物体的屏幕;在第五阶段--第三级循环反应与通过主动试验发现新方法阶段,儿童对消失物体的寻找依据物体位置的移动,这在以前就是不行的;在第六阶段--通过心理组合创造新方法阶段,儿童能运用各种联合动作来寻找物体。

前运算阶段(2-7岁)认知开始具备符号功能,但就是判断还就是受直觉思维支配
儿童从2－7岁左右,处于前运演阶段。

皮亚杰认为,儿童在两岁时,发生了一种哥白尼式的革命,就就是说,她们的活动不再以主体的身体为中心了。

这个时期儿童的认知开始出现象征(或符号)功能(如能凭借语言与各种示意手段来表征事物)。

正就是由于这种消除自身中心的过程与具备象征功能,才使得表象或思维的出现成为可能。

但在这个阶段,儿童还不能形成正确的概念,她们的判断受直觉思维支配。

例如,唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长;若把其中一根朝前移一些,就会认为它长一些。

具体运算阶段(7-11岁)借助具体事物,能作出一定程度的推理
儿童约在7－12岁时,处于具体运演阶段。

皮亚杰认为,7－8岁这个年龄一般就是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。

这一阶段儿童的知识可以作出一定程度的推论。

例如,我们把一只足球放在一些篮球中间,然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。

但这个阶的的儿童能够推理,这就是同一只足球,物体不会因为改变地点而变化大小,因此这只足球不会比篮球中时更大些。

在具体运算阶段,儿童只能联系具体事物进行思考,也就就是说,思维的内容与形式尚未分离。

形式运算阶段(11-15岁以后)能不借助具体事物,作出符号形式的推理假设
儿童在12岁左右,开始不再依靠具体事物来运算,而能对抽象的与表征的材料进行逻辑运算。

皮亚杰认为最高级的思维形式便就是形式运算。

形式运算的主要特征就是它们有能力将形式与内容分开,用运算符号来替代其它东西。

皮亚杰在概括她的认知发展阶段的理论时强调,各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异,但各个阶段出现的先后顺序不会变。

而且,各个阶段作为一个整体结构,它们之间不能彼此互换(皮亚杰,1980年)。

儿童发展的新皮亚杰理论
皮亚杰的理论几乎每年都考,那么鉴于这样一个重点,
今天胡老师也跟大家一起来学习一下皮亚杰在儿童发
展方面的理论。

【内容提要】在信息加工思想与研究方法影响下,原有
的皮亚杰理论与研究受到了极大的挑战,为更好地解
释新的研究数据与现象,在皮亚杰之后出现了一批新
皮亚杰学者与理论,这其中,费谢尔、凯斯、卡米洛夫
－史密斯三人就是最有影响的代表性人物。

【关键词】新皮亚杰理论/认知发展
【正文】
皮亚杰(1896-1980)去世虽然已经20多年了,但勿庸
质疑她仍就是当代最为伟大的心理学家之一。

她关于儿童认知发展的理论不论在心理学界、教育界还就是哲学界都享有盛誉:用极为简洁的语言为人们描述了人类认识或智能发展、变化的轨迹与本质,使人类对自身的认识提高到一个崭新的水平,并以此理论为基础设计了许多实验,获得了大量支持其观点的实证数据。

然而,随着时间的流逝与进一步研究的深入,皮亚杰受到了更为严峻的考验与挑战,在大量无法用旧有皮亚杰理论解释的新数据与事实面前,有些人放弃了皮亚杰,而另一些则试图用新的思想与观点去整合、修正或扩展旧有的皮亚杰理论,于就是便产生了所谓的新皮亚杰理论(nowpiagetian theories)。

由于大部分的认知发展理论都或多或少地会承继皮亚杰的某些观点,因此,似乎它们都可以被称为新皮亚杰理论。

然而,事实并非如此简单。

皮亚杰理论最核心的观点之一认为,发展就是个质变的过程,呈现一定的阶段性,因此,任何被认定为新皮亚杰学派的理论必须以某种形式(通常就是经过修正的)一定程度上反映阶段论的思想。

皮亚杰还认为,认知发展具有领域普遍性,一个儿童在任何时间均具有认知机能的同质性,任何称自己为新皮亚杰学派的理论也必须含有这种思想。

然而,这些却正就是皮亚杰理论受到众人批评的
地方。

于就是,事实上,新皮亚杰理论在论述这些问题时,常常会做极大的修正,以使自己瞧起来跟皮亚杰的观点并不相同。

一、费谢尔的理论
(一)基本观点
费谢尔(Kurt Fischer)就是哈佛大学心理学教授,她也许就是第一个对认知功能的异质性问题加以特别关注的新皮亚杰理论者,她试图对皮亚杰的认知发展理论与斯金纳的新行为主义理论这两种表面上瞧起来并没有什么相似之处的理论进行融合。

费谢尔的理论开宗明义地提出发展就是儿童与环境交互作用的产物。

当然皮亚杰也有类似的假设,但皮亚杰认为在影响发展的因素上,环境只起着很小的作用,对皮亚杰来说,只就是儿童与环境积极地发生作用才就是发展的重要原因。

而费谢尔远比皮亚杰更强调环境的作用,她认为儿童自身与环境两者对于发展具有同等的重要性,这样,她的理论便预测个体的认知功能要比皮亚杰所认为的远更有异质性。

费谢尔认为,儿童就是通过对引起她们自己行为变化的根源进行控制从而促进技能、也即一系列动作的(包括生理与心理的)发展。

费谢尔理论强调技能就是由有机体与环境共同决定,也就就是说,只有那些得到环
境支持的技能才会发展到最高水平。

儿童周围环境对不同技能发展的支持、鼓励程度越相似,认知功能也会更具有同质性, 发展会更均衡。

然而,事实上由于儿童周围环境的异质性,一些技能会持续地得以练习或比其她技能受到更多的支持,于就是发展便表现出不均衡。

从而费谢尔认为, 认知功能的异质性便就是一个规律而并非发展过程中的例外现象。

同时,费谢尔还认为,就技能的理想操作水平或一个儿童所能表现出来的最佳操作水平而言,技能的发展表现出一种恒常的发展进步,但只有那些在受到最多支持的环境中得到训练的技能才能发展至最理想的水平。

(二)费谢尔对发展阶段的划分
根据费谢尔的观点,技能的发展有一个等渡严的发展顺序,包?0个水平。

这10个水平又可分为3个层次,每一层次反映的就是儿童对信息进行控制的一般情况。

在感知动作层次(大约3个月至24个月),儿童的技能仅限于对她们环境中的物体进行感知与操作,在表征层次(大约2岁至12岁),儿童能在心理上对具体的物体进行表征,而在抽象层次(大约12岁至26岁),她们能将表征的序列加以结合,用无形的、一般方式对事物进行思考。

同时,每一层次又都包括4个水平,每
层次中最高级的水平(如感知运动的水平4)对应于下层次的最低水平(表征层次的水平1)(见表1)表1 费谢尔的技能发展阶段
水平层次循环水平特征性结构大致年龄
1 1 单个集合(set) 3-4个月
2 2 对应(mapping) 7-8个月
3 感知动作技能阶段 3 系统 11-13个月
4 __________ 4=1 系统的系统 20-24个月
5 2 4-5岁
6 表征技能阶段 3 6-7岁
7 __________ 4=1 10-12岁
8 2 14-16岁
9 抽象技能阶段 3 18-20岁
10 4 24-26岁
发展始于技能的协调。

在任何一个层次,水平1的技能仅仅使儿童能控制一种行为的变化:如一个动作、一个表征、一个抽象。

例如,在表征层次水平,儿童能控制一个单独的表征,即独立她们行为之外的物体、人物、事件等某种单一属性的表征,但她们不能将这些表征中的两个或多个协调起来。

在水平2,两个表征能够协调起来,如儿童此时能够认识到她们的母亲,可以同时既就是母亲、又就是外祖母的女儿,费谢尔把两个
技能的协调称为对应。

在水平3,两个(或多个)对应结合起来就构成了费谢尔所说的“系统”。

水平4代表着一个阶层达到最高水平同时也代表着下一个阶层的起始,在这一水平,两个或多个系统协调起来,费谢尔将之称为“系统的系统”,费谢尔指出,系统的结合产生了新的集合(set),又成为下一阶段发展的基础。

由于假设技能就是以一种逐步逐步的方式发展起来并与其她技能相结合,因此,费谢尔的理论要求细致的任务分析,对每一技能或技能集合特定的发展过程进行具体化。

例如,费谢尔与她的同事们仔细地研究了儿童玩布娃娃的过程。

大约在2岁时,儿童可以形成一个单一的表征,因此她能将布娃娃视为一个独立的事主,让布娃娃执行一个单独的动作,如在地上行走或喝茶,通过练习,这些单独的表征可以变得更加复杂;儿童可以分配给布娃娃一个特定的社会角色,如医生或病人,尽管这两种角色仍然就是相互独立的。

稍后,儿童能将两个或多个技能彼此之间进联系,例如,儿童开始可以让代表着医生与病人的布娃娃之间产生意义丰富的相互作用,例如病人到医生处瞧病、讲述病情,而医生则详细地检查病人并开出处方等等。

在第三个水平,当儿童将两个对应进行协调时就产生了系统。

例如,两个布娃娃能担任两个相关联的角色,
当医生的布娃娃能同时就是个父亲,而充当病人的布娃娃能同时充当病人以及医生的女儿。

在这一阶段的最后一个水平(在本例中就是表征层次的最后一个水平)就是系统化的系统,儿童能将两个系统协调起来。

如在上述布娃娃的游戏中,儿童能显现其有关知识:担当父亲与母亲角色的布娃娃能同时充当配偶与父母的角色,而另一对布娃娃所充当的配偶与父母角色表现又与其有不同;换句话说,此时儿童既能认识到系统中抽象的关系具有一定的共性、又能认识到这些关系在系统中(如家庭),会表现出一定程度的差异。

这种新的理解水平同时成为下一层次发展的基础。

(三)费谢尔与皮亚杰的比较
通过强调环境在技能发展中的作用,费谢尔的理论远比皮亚杰的更强调经验的重要性。

然而,费谢尔的10层次水平及循环,对发展本质的预期很容易使人联想到皮亚杰,而费谢尔关于最佳操作水平的概念与现代信息加工的观点也就是相一致的。

那么,这一理论的贡献在哪里,它与其她理论、尤其皮亚杰理论又有何异同呢？
对费谢尔与皮亚杰理论进行比较,最方便的就就是比较两种理论的基本结构:技能(skill)与图式
(schema)。

图式就是儿童理解世界的结构,对皮亚杰来说,图式的基础就是动作,用以执行同化与顺应的功能,就是由早期图式发展而来,她们在相互整合的过程中具有很高的概括性,因而导致认知功能的高度同质。

技能同样就是儿童理解与认识世界的结构,与图式相似的就是,技能的基础同样就是动作,就是由早期所获得的技能发展而成的。

相似的,技能也能得到相对较好的整合并且以儿童所能控制的变化类型为特征(感知动作,表征,抽象),然而,与图式有所不同的就是,儿童所有的或大部分技能在任一特定时间内都不会处于相同的水平。

技能的发展就是环境与儿童相互作用的结果,只有那些环境始终最支持的技能能发展到最佳水平。

对特定物体与任务而言,技能并不具有一般性、而就是特殊的,发展功能的不平衡性就是规律而并非例外。

图式与技能结构均被视为由简单向复杂不断发展,对皮亚杰来说,图式就是以阶段来划分的,而对于费谢尔,技能的划分就是以水平来划分的。

其主要区别在于,皮亚杰的阶段反映的就是一种高度的一般性及将儿童特征化,一个儿童要么就是一个具体运算思维者,要么处于一个感知运动阶段。

相比之下,费谢尔的水平将技能视为依特定物体与任务而有所不同,在费谢尔
的理论中,儿童并不就是被描述为处于水平4或水平7。

人们可以指出一个儿童能够达到的技能的最佳操作水平,但这并不反映着对儿童的分类。

与皮亚杰相比,另一个差别就是,费谢尔认为要达到某一特定结果有多条不同的途径,也就就是说,尽管所有的技能都基于早期的技能,但并非所有儿童都会以相同的顺序经历技能发展的相同序列。

例如,一个儿童可能达到长度守恒中水平5的技能,但在练习更多的数量或液体守恒上却达到了水平6,儿童能将这两种达到水平6的技能加以协调从而达到水平7,然后她们能抽象出长度守恒水平7的规则,因而在长度守恒这一特定技能上无需经过水平6的阶段。

二、凯斯的理论
凯斯(Robbie Case)的理论就是到目前为止最有影响的新皮亚杰理论。

它跟皮亚杰理论最大的不同就在于,不再以铁板一块的结构变化为出发点,也不那么多地依赖于平衡化等概念而就是吸收了经验论与历史文化派独有的一些概念,试图用信息加工的思想与方法来整合皮亚杰的理论,因而被人称为智慧发展的过程D结构论。

(一)凯斯的阶段论
凯斯将思维的发展分为4个阶段:(1)感知动作阶段
(出生到18个月),(2)相互关系阶段(1、5-5岁),(3)维度阶段(5-11岁),(4)向量或抽象维度阶段(11-19岁)。

每一个主要阶段内又有若干亚阶段:第一亚阶段(单焦点阶段)涉及对新结构(感知动作、相互关系、维度、向量)的操作,但这只能孤立地进行;在第二亚阶段(双焦点阶段),两个单元能够有序地操作,但不能相互整合;在第三个亚阶段(复合阶段),两个甚至更多的单元能同时操作,相互整合,这一阶段一旦完成,又成为下一主要阶段发展的基石(见图1)。

在第一亚阶段,儿童在工作记忆中只能容纳标志该阶段的两个表征,第二、第三亚阶段则分别能容纳3种与4种表征。

凯斯的认知发展阶段从形式上与皮亚杰的很相似。

在感知动作阶段,婴儿通过身体的运动表征物体(这跟皮亚杰几乎完全一样),随着亚阶段的进行,这种表征能相互协调,产生出一级关系;二级关系则在相互关系阶段形成,此时儿童能检测与协调物体、事件与人物之间的关系;在维度阶段,儿童形成三级关系,这涉及到两个维度(如液体守恒问题中的高度与宽度)的比较;在向量阶段形成四级关系,儿童能够理解抽象的系统,这使她们能解决言语类比、比例推理等问题,推测她人的心理状态。

(二)发展的机制
具体来说,凯斯认为,发展的一个主要变化就就是儿童解决问题时执行控制结构(executive control structure)操纵范围的变化。

执行控制结构包括问题情境表征、任务目标表征、问题解决特定策略或程序的表征,儿童在执行控制结构中如何表征问题情境、目标与策略存在着一定个别差异,这尤其反映在儿童能够思虑与协调的选择的数量上。

为更好地说明执行控制结构在发展上的差异,凯斯研究了儿童在平衡杆任务上的操作情况。

向儿童呈现平衡杆,首先让她们观察一下平衡杆工作的情况,然后将杆锁定,在两边杆上放置不同组合的重物(如积木)。

最简单的问题就是在一边放置一块大的、重的积木,而另一边则放一块小又轻的积木,复杂一点的任务就是在杆两边不同位置放置不同数量的同种积木。

儿童的任务主要就是预测杆的哪侧将下降。

图1 凯斯的儿童认知发展阶段
研究发现,随着年龄的提高,儿童能够表征更多的问题情景、目标与策略,从而使她们能完成更复杂的任务。

比如,一个典型的4岁儿童只能表征一个问题情境
(平衡杆两则各有一个物体),一个目标(确定哪侧会下降),与一种策略(瞧一下两侧,然后预言瞧上去重的一侧会下降)。

相比之下,6岁儿童能生成执行控制结构每一方面两个表征,8岁能生成3个,10岁能生成4个。

而这最重要的一个原因便就是工作记忆或加工效率随年龄有所增加。

除了表征数量的增加,随年龄增长,儿童还能对更多的表征进行协调,从而更好地解决问题。

执行控制结构会受到儿童认知能力最佳水平的限制,而这种最佳水平又极大地跟成熟因素有关。

然而,由于不同儿童在生活中所遇到的任务不同,执行控制结构的复杂性便不论在个体间还就是个体内都有着极大的可变性。

因此,在认知结构的同质、异质性问题上,凯斯采取的就是折衷的第三条道路DD中间路线。

她认为,人类认知发展的某些方面在性质上就是领域特化的,而另一些则具有领域概化性,她说:“在相继发展的每一水平,儿童拥有一个关于世界的更复杂的一般性概念性表征,……这个一般性的表征使其能分配大量更特化的执行控制结构去满足各种特定的任务之需”。

凯斯将这个一般性的表征称为中心概念结构(central conceptual structure),认为它就是“语义节点及其
关系的网络”,在一定广泛的任务领域,具有中介儿童操作的重要作用,因而在其发展中具有一定的核心作用”。

三、卡米洛夫－史密斯的观点
(一)皮亚杰与新先天论的结合
卡米洛夫－史密斯(Annette Karmiloff-Smith)代表的就是另一类型的理论家,她们相信大多数以往我们认为就是在儿童阶段逐步发展起来的复杂技能实际上在很幼小的婴儿身上已经表现出来,这种观点常被称为新先天论或结构限制理论。

她们试图将这种思想与皮亚杰的理论进行整合,从而产生了一种同时可以称为新皮亚杰与新先天论的理论。

新先天论认为婴儿带着一些几乎不需发展的认知能力降生到人世。

例如,它假设有关物体的知识(客体永久性)、语言、以及空间知识都就是先天的,只需要适当的环境刺激使之表现出来,这类知识被假定为模式化的与领域特化的。

这种模式也会对孩子造成限制,以至儿童的心理(大脑)被设计成以特定的方式加工特定类型的信息,这就意味着儿童能学到什么并非有着无限的弹性(故而称为结构限制理论)。

而从较积极的意义上说,这些限制又能使儿童容易学到某些东西,譬如语言等。

就卡米洛夫－史密斯的理论而言,她认为皮亚杰所假设的需要逐步、建构性发展起来的许多能力,实际上都可能就是先天的,仅仅等待着动作与(或)感知技能的发展而展现出来。

如在客体永久性与模仿问题上,皮亚杰认为不论客体或模仿的知识都就是在婴儿过程中逐步发展起来的,要依次经历感知动作阶段的6个分阶段,根据她的渐成说观点,皮亚杰相信,这些技能要在两岁末期或更晚一些才能达到成熟,这些成熟的技能就是早期技能转换、变形的结果。

然而,近期的研究表明,当把任务进行改造使之适合婴儿有限的动作技能时,很小的婴儿也能在客体永久性与模仿方面达到一个相当精细复杂的水平。

这些结果使一些研究者相信确实存在无需建构发展的、先天的认知知识。

卡米洛夫－史密斯接受了这种推理,相信人类的婴儿在生理方面就限定了她们会以一定的方式去加工某些与人类生存有关的刺激,包括物理客体、空间、因果、语言等的知识,而这些对皮亚杰来说则就是发展的或积极建构的结果。

卡米洛夫－史密斯则认为,先天论与建构论并非就一定互不相容。

事实上,先天论描述的就是人类认知发展的起始状态,却“并不排除,随后的发展中的建构主义”,她还认为建构主义的理论并不需要以皮亚杰所提出的那种领域一般性的阶段论观点为必
要条件。

(二)卡米洛夫－史密斯关于表征及其阶段的瞧法
卡米洛夫－史密斯理论的一个核心概念就是表征重述(representational redescription),也就就是对心理表征再次进行表征的过程,正就是人类这种对表征进行表征的能力才使人类的心理与其她的物种相区别。

卡米洛夫－史密斯相信大多数有特定目的的知识(如与物体、语言、因果有关的知识)就是自然地模式化了的,只需由特定的环境刺激所激活,并且用Fodor 的话来说,并不受认知系统其她部分的影响。

卡米洛夫－史密斯认为,这类知识与其她物种所加工的知识具有相似性(如蜘蛛知道如何结网的知识),就是复杂的程序性的知识,储存于大脑中的某个部位但却难以进行有意识的评价并且也难以进行改变。

而人类之所以能成为人类,就是因为我们还能超出这种表征水平,进行表征的重述,使知识的某些方面能为认知系统的其她部分所运用。

卡米洛夫－史密斯认为,知识进入儿童的大脑具有3种方式:一些知识就是先天就具有的,另一些知识就是儿童通过与环境发生交互作用而获得的,再另外一些知识则就是通过表征的重述而获得。

按照卡米洛夫－史密斯,“人类(思维)发展的关键就在于,如何从心灵。