儿童是什么人

漫话》，人民教育出版社1985:209）

卢梭——儿童的发现者。 ‚我们把这一点作为不可争辩的原理，即：本性的冲动始 终是正确的。因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的 邪恶，任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入 人心的。‛
——卢梭：《爱弥尔》，李平沤译，人民教育出版社1994:94-95
——费孝通
（费孝通：《学术自述与反思》，三联书店1997:328）


人 人 人

在我国，自上世纪九十年代以来，哲学界、教 育界对人学的研究投入了极大的关注和热情， 涌现出一批有价值的理论成果。但是，人学的 彰显并没有消解现实中的存在了几千年的关于 人的问题，人学理论的成就也并没有弥补对人 的教育所面临的困境。 这样的问题和困境不得不促使人们进一步去求 索：人究竟是什么？儿童是什么人？ 儿童何以 成为人？
Absorbent Mind. DELL Publishing CO.,Inc.1967,186.）



儿童是活动的人，儿童是一种活动的存在物，不承认这 一点，就不可能有儿童自由的、自主的、自觉自为的活 动。

5.未知的人：儿童是一种可能的存在（未知属 性）
儿童是未确定化的、可能的、不确定性的人，儿童这 些属性导致儿童发展的不确定性，为儿童的再发展提 供了无限性的发展空间，为儿童提供了开放性的吸纳 和超越性的生成过程。即，儿童是一个未知的人，儿 童是一种可能的存在。 我们的教育就不应是将儿童塑造成某种既定的人，而 是使他成为不断发展、不断超越的人，这样的教育观 才有价值、有意义。
（文化认同与儿童社会化具有特殊的关系，文化认同能够内化为儿童的 价值观念、社会认知、社会情感和态度，也能外化为儿童的行为、举止、 规则和社会技能。）


4.活动的人：儿童是一种活动的存在（活动属 性）
‚人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而 上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作（work）。 正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定 了人性的圆周。‛（卡西尔：《人论》，上海译文出版社2003年，107） ‚活动，活动，活动，我请你把这个思想当作关键和指 南；作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指 南，它给你指出应该遵循的道路。‛ （Maria Montessori, The
序曲//苏文箐：《华兹华斯诗学》，社会科学文献出版社2000:21）

人的自然本性决定了人生而向往天、地、人合一的和 谐生活，人需要亲近自然，人是一种自然的存在。 任何泯灭儿童自然属性、生物属性、生命性的教育都 是违背儿童天性的，也是不道德的。 ‚只要儿童不能按照自然的规律发展，而受到歧变的 折磨，人就将永远是不正常的。‛（蒙台梭利：《童年的秘密》，人民教
2004）


‚自然性与超自然性、有限性与无限性、历史性与超 越性等，这些互相对立的两极性矛盾关系便在人身上 同时存在，并且两极相通，共同构成人的生命的有机 组成部分…..人的生命不存在任何一极，而是存在于 这些环节的否定性统一之中‛（高清海等：《人的“类生命”与
“类哲学”》，吉林人民出版社1998，41）

二 中国：对儿童的发现


古代——儿童是小大人； 1920年，周作人出版《儿童的文学》，提出： ‚第一，我们承认儿童有独立的生活，就是说他们内 面的生活与大人不同……” 第二，我们又知道儿童的生活，是转变的生长的。‚
——《儿童的文学》之‚儿童文学小论‛，河北教育出版社，2002:39
•序言•
儿童是什么人
课外阅读书目

刘晓东：《儿童文化与儿童教育》，教育科学出版社， 2006年； [美]Clark Wissler：《人与文化》，商务印书馆，2004 年； 夏甑陶：《人是什么》，商务印书馆，2000年； [意]蒙台梭利：《童年的秘密》，人民教育出版社， 1990年； [德]卡西尔：《人论》，上海译文出版社，2003年； 冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社，2004年 。

（“只有研究人的客观精神的根源（即文化）和文化的作用条件，才能 完全理解人” 《哲学人类学》序，贵州人民出版社1988，12）

费尔巴哈：‚人是人的作品，是文化、 历史的产物‛（《费尔巴哈哲学著作选集》上卷，274） 爱尔维修：‚人是一所发动，必须做肉体的感受性所执 行的一切事情”《西方哲学原著选读》下卷，商务印书馆版，100）


柏拉图：“二足而无毛的动物”
（柏拉图的敌手第奥根尼曾指着拔了毛的小鸡说“这就是柏拉图 所说的人”；荀子也认为： “人之所以为人者，非特以二足而无 毛也…..”）


亚里士多德：“人是政治动物，天生要过共同 的生活”
（《亚里士多德全集》第8卷，205）。“当个人被隔离开时他就 不再是自足的，就像部分之于整体一样。不能在社会中生存的东 西或因为自足而无此需要的东西，就不是城邦的一部分，他要么 是只野兽，要么是个神，人类天生就注入了社会本能，……人一 旦趋于完善就是最优良的动物，而一旦脱离了法律和公正就会堕 落成最恶劣的动物。”（《亚里士多德全集》第9卷，7）





儿童是——自然人、社会人、文化人、活动人、 未知人的统一体。
单纯将儿童谓之任何一种人，儿童就什么人也不是。


问题
传统的儿童观是什么？ 我们需要什么样的儿童观？
我们应该树立什么样的儿童观？
第三部分
儿童是大写的人：
进一步的解读
一

西方：
小大人——原罪——白板——儿童的发现
古代（如原始氏族），儿童被当作缩小了的成人——小大 人观。 欧洲中世纪，教会认为人生而有罪，儿童自然也是具有原 罪的——原罪说。 到17世纪，出现了一种新的儿童观。洛克（John Lock, ）认 为，人类在没有感觉、经验之前的心理状态就像“一张白 纸或一块蜡，是可以随心所欲地作成什么式样的。”（《教育
康其慈等译，天津人民出版社1981:32 ）
皮亚杰：儿童是“哲学家”。儿童几乎会问所有的哲 学问题。 科尔伯格：“儿童或青少年是天生的哲学家，因此喜 欢哲学上富有挑战性且较高明的问题和叙述。”（科尔伯

论》第一卷，363）

‚人是有意识的存在物‛（《马克思恩格斯全集》（第42卷），
人民出版社1979，96）

‚人就是人‛（《马克思恩格斯全集》第一卷，人民出版社1956，
460-461）
三 儿童是什么人


1.自然人：儿童是一种自然的存在（自然属性）
英国湖畔诗人华兹华斯（William Wordsworth）：儿童是自 然之子。 自然之子是‚一帮真正的孩子；不那么聪颖，不太有 学问，不太乖；但任性而动、生气勃勃……”（华兹华斯.


苏格拉底：“人是神创造的”
（神经过深思熟虑，“为了达到有用的目的给了人们身体的各部 分，让人用它们来觉察不同的对象”，又给人加上了手，让人 “用手可以做大部分事情”，把人的舌头造成可以“发出有节奏 的明晰的声音，并表现出我们想要互相通知的一切事情”，“神 也不以只照顾人的身体为满足，而最重要的，是在人之中安排了 灵魂”，使人有理解力，成为“有理性的动物”。（见《古希腊 罗马哲学》，三联书店1957，168-170）


《荀子· 王制》：
‚水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无 义，人有气有生有知且有义，故最为天下贵也。（人） 力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰：分。 何以能行？曰：义。故义以分则和，和则一，一则多 力，多力则强，强则胜物。故宫室可得而居也，故序 四时，载万物，兼利天下，无它故焉，得之分义也。 故人生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则离， 离则弱，弱者不能胜物，故宫室不可得而居也，不可 少顷舍礼义之谓也。‛
育出版社1990）

2. 社会人：儿童是一种社会的存在（社会属性）
人与动物不同，人是“可以教育的动物”（夸美纽 斯）。从自然人到社会人的转变，即人的社会化过 程——要通过教育来完成。这就是康德所说的“人只 有受过教育，才能够成为人”的另一层含义，前一个 “人”是指自然人，后一个“人”是指社会人。



3.文化人：儿童是一种文化的存在（精神属性）
自然人成为社会人，乃是一个文而化之的过程，即 “化人”的过程。 文化学、人类学把人称之为“文化的物种”，是“智 慧的动物”，相信人是可以接受教育的，教育使人日 益成其为人。 儿童的世界是文化的世界，文化是儿童成为特定社会 人的土壤，只有在文化的世界中，儿童才会通过社会 化成其为人，离开了文化世界，儿童就可能成为一种 “二足而无毛的动物”，儿童成为社会人也就不可能。
“人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人 的形象的最基本的标志”（《教育人类学》，华东师大出版社 1999，36）


康德：“人只有受过教育，才能成为人”（《论
教育》1803年）。
“人具有一种自己创造自己的特性，因为他有能力根据他自己所 采取的目的来使自己完善化；他因此可以作为天赋有理性能力的 动物而自己把自己造成为一个理性的动物”（《实用人类学》， 232）

狄尔泰：“人是什么，不是靠对人本身的思索 来发现，而只能通过历史来发现” （转引自兰德曼
《哲学人类学》，255）


威斯勒：‚人是使用工具的动物‛
（“我们认为人就是使用工具的动物，而这种或那种工具就构成 了他的文化”。Clark Wissler《人与文化》，商务印书馆2004， 235页）
卡西尔：‚人是符号的动物‛。‚人的 突出特征‛是‚人的劳作‛（《人论》，87） M．兰德曼：‚人是文化的动物‛

夏甑陶：‚人直接地是自然存在物‛、‚人在本质上 是社会存在物‛、‚人是有意识的存在物‛、‚人是 从事活动的存在物‛（《人是什么》，商务印书馆2000） 冯建军：‚人是自然的存在物‛、‚人是未特定化的 生物体‛、‚人是自为的存在‛、‚人是文化的存 在‛、‚人是超越性的存在‛（《生命与教育》，教育科学出版社