中班角色游戏中教师的指导策略研究

1绪论
1.1研究目的
2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，强调幼儿园应以游戏为基本活动形式。2012年，为了促进幼儿身心全面和谐发展，制定了《3-6岁儿童学习和发展指南》。指出要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，为幼儿学习与发展指明了具体方向。通过对科学家的理论研究，儿童心理学家发现角色扮演是一种广泛应用于各个年龄段的社会活动。“角色扮演”是一种通过孩子们的模仿和想象，创造性地再现现实生活的游戏。同时，开展这种游戏活动有利于提高幼儿教师的综合素质和角色扮演指导能力，也有利于促进幼儿教师专业水平的发展。因此，研究幼儿园角色扮演指导具有重要的现实意义。国外相关研究再次表明，70年代和90年代，由于游戏观念的变化，成人介入儿童游戏活动的时间逐渐增加，教师参与游戏活动的质量也逐渐受到关注。比如，在20世纪年代70初，英美相关研究人员就开始着手一项调查当孩子们在进行游戏的时候老师在干什么。最初的调查结果表明，教师大约只花了2-6%的时间参与儿童的游戏。（Slav等，1980；Phelps，1976；Wood等，1980），并且老师的参与局限在一个非常表面的层次（Hutt等，1989）。[1]作为一名教师，如何在不影响儿童游戏活动的前提下，及时、适当、有效地指导和帮助儿童，提高儿童游戏水平，也是每个幼儿教师需要思考并解答的一个问题。
1.2理论意义
游戏是幼儿园的基本活动之一。那么，在游戏活动中，教师是否应该介入游戏，又如何去介入游戏，什么时候是最合适的介入时间等等，对于这些问题，提倡和反对以及保持中立的都有，不同学派的国内外学者众说纷坛，各执一词。然而，20世纪以后，非干预的游戏指导方式的影响逐渐减弱（刘焱，2004）[2]。因此笔者希望通过对教师对儿童角色游戏的指导这一行为进行研宄，来更深入地探讨此类研究。
1.3实践意义
角色扮演是儿童游戏中最常见的形式之一。通过一些时间的观察，我们发现教师通常会被幼儿的游戏氛围所感染而且在不由自主的情况下加入儿童游戏中。那么，教师作为规则的维护者去干预儿童游戏，并调节游戏中所产生的矛盾的这种行为是否合适呢，会不会扰乱儿童游戏，对儿童游戏会产生什么样的影响。我经常会为这些问题而感到困惑，并且希望能通过此研究帮助教师更有针对性地指导角色游戏。
2 文献综述
2.1 角色游戏概念的相关研究
2.1.1 角色游戏的概念
角色游戏是游戏活动的一种形式。在国外，也称为假装性游戏（Pretend Play）。每个人对角色游戏的理解和定义都是不同的

。前苏联心理学家艾里康宁对角色扮演的解释：学龄前儿童的角色扮演是指：“儿童在主题或活动下充当成人的角色（功能）的一种活动形式，通常在特定的游戏条件下重现成人的活动及其关系。”根据艾里康宁的说法，角色游戏的基本结构由主题、角色、行动和规则四个元素构成。其中，主题包括任务、角色、情况、动作和对象，是最核心的要素并且主导着其他结构要素。
皮亚杰认为，角色游戏是指儿童在替代品的帮助下，复制不在他们面前的事物或情境，或扮演假装的角色的活动。 象征性游戏概念的特征是象征性或代表性。(刘焱，2008) [2]
角色扮演是学龄前儿童通过模仿、想象来扮演角色，创造性地反映现实生活的一种游戏。[4]角色扮演是一种象征性游戏，主要是通过理解和体验来表达自己对现实生活以及周围环境的想法和愿望。
学者邱学清认为，角色扮演是一种儿童通过模仿、想象来扮演角色，创造性地反映现实生活的游戏。其次，模仿对象必须是儿童熟悉并理解的角色，主要以教师、家长、朋友为主；在游戏中要以学生为主，让他们主动模仿并创造性的发挥。（邱学清，2008）[3]
笔者研究了同学者对角色扮演内涵的解读，现角色扮演的主题和内容主要来源于儿童的真实生活。角色游戏的表现方式是“角色扮演”，既有模仿性，又有想象性，能够反映儿童周围的社会活动。本人认为角色扮演是让孩子在生活中扮演角色，体验不同类型的角色和生活方式。
2.1.2角色游戏的多元价值
在国内的一些研究中，陈文、钱立琴（2015）以江南水乡苏州同里镇为研究对象，依托于特色风俗的角色扮演环境，将饮食文化、工艺文化（苏绣、剪纸、稻草DIY等）和节日习俗融为一体。将高雅文化融入幼儿园角色扮演中，创造本地化的角色扮演游戏。使儿童游戏不仅更加活跃、生动、富有想象力和创新精神，而且具有传承民族文化的韵味。[4]田沄锘（2015）尝试在开放的环境中组织孩子们玩角色游戏，结合物质主题、游戏空间和行为等方面，使孩子们能够独立、自主、自发地开展角色游戏。[5]
2.1.3角色游戏的特点
角色游戏作为游戏活动的一种形式，不仅具有游戏的基本特征，而且具有自身的独特性。刘焱（刘焱，2004）把角色游戏的特点归纳为三点：（1）社会性，从角色扮演活动的内容来源出发，角色游戏的主题和内容来源于儿童自身的现实生活。在角色扮演中，孩子们可以根据自己的意愿决定自己的角色，开发游戏内容，自由切换情节。（2）自主性。在角色游戏中，儿童可以自由选择角色，自由设定主题和情节。（3）创造力，孩子们需要在角色

扮演中扮演除他们自己以外的任意一种角色，而且在游戏环节中，孩子们也会展现出不同的情境。[6]
2.2 教师指导策略的相关研究
2.2.1指导策略的概念
《当代汉语词典》将“指导”解释为“指示教导；指点引导”。将“策略”解释为“计策，谋略”。在教育学中，我们将“策略”理解为“方法”。因此，指导策略的意思就是指示教导的方法。
2.2.2教师指导策略方式的研究
刘焱指出，教师指导的方式可以分为自我媒体、物质媒体和儿童伙伴媒体。教师通过自己的媒体引导儿童游戏有两种方式，一种是“游戏玩家”，另一种是“旁观者”邱学清（2005）认为幼儿园教师可以运用：游戏干预法、物质供给法和语言引导法与游戏，了解游戏的情况和需要，给予有针对性的指导，从而提高儿童游戏的水平。其中,“游戏干预法”包括平行干预、交叉干预和垂直干预三种形式。[7]丁海东（2001）认为，教师可以从三个方面指导儿童游戏活动：一是运用自身媒介，教师以参与者的身份设定通过平行游戏或普通游戏，或者以旁观者的身份设定通过语言与非语言的混合，来共同完成参与指导儿童游戏；二是以材料为媒介；后面两种则是以材料或者儿童伙伴为媒介来参与引导儿童游戏，其他环节不变。[8]
因此，国内相关研究表明教师的指导方式分为直接干预和间接干预两种，或者也可以叫做直接指导或者间接指导。
Wood、McMahon及Cranstoun(1980)发下成人参与孩子游戏的形态有四种，都带给孩子一些影响。这四种形态为：（1）平行游戏；（2）共同游戏；（3）游戏指导；（4）实际情况的解说员。其中，游戏指导又可分为三种指导方式：外在干预、内在干预和主题幻想训练。[3]Tovah P. Klein, Daniele Wirth 和 Keri Linas认为，教师首先要确定问题，去帮助孩子学习协调的技能，鼓励他们思考代替选项。其次，教师需要提供丰富的材料去鼓励探索和玩耍；并且要投入更多的开放性材料。[1]
2.2.3教师指导时机的研究
国内相关研究表明，教师在指导孩子玩游戏时，主要从孩子自身因素和外部因素来考虑游戏的不可持续性。华爱华（1998）认为干预游戏的时机取决于两个因素：成人的期望和儿童的需要。她指出，除上述两种情况外，还有几种提供指导的机会：（1）当孩子缺乏物质，导致游戏不能正常进行下去时；（2）当孩子们在游戏环节遇到困难需要帮助时；（3）当孩子们在游戏活动中出现负面情绪和不良影响时。其实这些都是根据儿童的游戏状态来决定是否干预或介入游戏，这是基于对儿童观察得出的结果。同样除了儿童以外，也需要考虑成年人的状况。[9]林小芬认为家长或

大人也可以选择合适的时机来介入儿童游戏。总体上包括五个方面：（1）在游戏中有不安全因素出现时；（2）孩子在游戏中反应过激时；（3）孩子主动向我们寻求帮助时；（4）游戏中出现消极内容等；（5）孩子遇到困难时想放弃时。这些时候家长都可以出现在游戏中并给予适当指导。[10]
在国外对于什么时候教师可以出现在游戏中也有相关研究。外国研究学者杰姆﹒约翰逊（1998）指出，当孩子在以下三种情况下玩游戏时，老师可以引导孩子玩：（1）当孩子对于自己安排或虚构的游戏不感兴趣时；（2）当孩子不想与其他小伙伴相处时；（3）在虚构的游戏中，模拟空间发生变化或者材料已经用完导致游戏无法继续时。老师就可以及时的出现并帮助孩子们化解危机，保障游戏的正常进行。[1]如果儿童对角色游戏不是特别感兴趣，或者正在扮演相对不熟悉的角色和主题，那么更直接的干预方法可能是合适的（Penelope Griffing，1983）。几位研究人员在提高儿童游戏的范围和质量方面取得了显著的成功，至少在短时间内是如此。（Smilansky 1968; Feitelson and Ross 1973; Freyberg 1973; Rosen 1974; Singer and Singer 1974）[11-16]
因此，虽然国内外学者对教师指导时机有不同的看法，但他们都有相同的前提，即教师对游戏的指导必须在仔细观察的基础上进行。
2.2.4教师对角色游戏指导的问题的研究
在国内的研究中，邱学清（2008）总结了幼儿园游戏角色指导存在的问题，比如教师对游戏情节发展过程中缺乏细致的观察；教师对游戏主人即幼儿，缺乏足够的尊重；由于年龄差异，导致教师对儿童游戏的特征缺乏深入的理解。[17]
研究表明，幼师在引导角色扮演中不仅缺乏对游戏本身价值的理解，而且缺乏对游戏指导的理性认识。常璐（2006）对幼儿园游戏指导的现状进行了研究。研究发现，教师游戏指导的频率和有效性高低不一。造成这种情况的原因是教师观察时间少，缺乏专业观察；干预时间的选择主要反映教师的主观判断；注重游戏的外部功能，忽视内部功能：指导思想与行为之间存在一定的差距。[18]
在国外，特别是某些英国幼儿园开展的许多实践调查研究，结果表明，教师在游戏中往往与儿童没有进行良好的沟通，导致儿童在课堂上的游戏水平较低。此外，在20世纪70年代，英国和美国的研究人员研究了孩子们玩游戏时老师在做什么。初步报告显示，教师参与儿童游戏的比例非常低。而且参与在儿童游戏的教师没有扮演一个引导者的角色，而只是干预游戏，反而对游戏没有起到一个很好的带动作用。（James E.Johnoson，1994年）[19]
3研究方法
3.1研究对象
本研究选取