教师在游戏中介入的时机与指导策略

教师在游戏中介入的时机与指导策略
幼儿园游戏是幼儿园教育的重要组成和基本形式，因此，作为教师，除了为幼儿创设良好的游戏环境之外，在游戏过程中的引导作用对幼儿发展的影响也是深远的。

皮亚杰常说：“当我们教授幼儿某个东西时，我们正妨碍了幼儿创造力的发挥”。

所以，并不是教师每一次指导和介入都是有效、可行的，研究表明：教师的指导行为与幼儿的游戏发展、与幼儿的游戏体验并不一定成正比，即并不是说，教师在幼儿游戏过程中指导的频率越高，幼儿的游戏热情就越高，教师参与幼儿游戏越积极，幼儿游戏发展得就越快。

众所周知，角色游戏作为幼儿园游戏的重要组成部分之一，也是幼儿非常乐于参与的一种自主游戏。

笔者就角色游戏的特点，谈谈在该游戏中教师指导的介入时机及几点策略。

一、教师在角色游戏中介入的时机
盲目地介入会打断幼儿正在进行的游戏，会影响幼儿独立思考解决问题及伙伴间的相互作用，会让幼儿对教师产生依恋甚至于反感。

所以，选择介入的时机是相当重要的。

（一）幼儿难以将游戏顺利延续的时候
幼儿在游戏中难免会出现停滞不前的现象，即遇到“认知结”。

“认知结”是指幼儿在探索和思考的过程中，遇到可能会使其行为受到阻碍后产生停顿的某个问题，即所谓的认知失衡时刻。

这些“结”的解决可能意味着在同化和顺应基础上的知识结构的重新建构，也可能意味着创造性智慧的产生。

教师要注意这些“结”，并适时介入幼儿的活动，使这些“结”成为幼儿注意的焦点，从而使幼儿对问题有更深层次的理解。

例如在小吃店游戏中，雯雯不停地用橡皮泥做着小丸子，“生意”还不错，但是可以看出，这时幼儿只是一种无意机械活动，游戏情节并没有得到发展。

教师就以顾客身份介入，问：“咦，这些丸子颜色怎么不一样，口味相同吗？”雯雯想了想说：“不一样的。

”老师又问：“你能介绍一下吗？”雯雯指着不同颜色的丸子说：“这是草莓味的，这是香蕉味的……”老师听了很高兴得说：“哇，有这么多口味啊，真不错！”老师与雯雯的对话引来了很多“顾客”，他们都感到很新奇，争着来买不同口味的丸子，新的游戏主题“多味丸子”便产生了。

幼儿游戏停滞不前的另一个原因是游戏兴趣趋于低潮，游戏与幼儿兴趣密切相关。

兴趣受经验和好奇心的制约，幼儿的兴趣与好奇心的保持是短暂的，容易转移。

所以幼儿对某一游戏从“热”到“冷”是正常的。

如果通过调整游戏的材料重新唤起幼儿原来的游戏兴趣，这对幼儿的发展是有意义的。

照相馆是开设了很久的一个游戏了，幼儿对此的兴趣慢慢趋于低落。

教师在游戏前向幼儿介绍了有关照片的内容，着重介绍照片的大小及画面的丰富感。

在进行游戏的时候，特意为幼儿准备了较大的纸张让幼儿随意分割，可以制成大小不同的“照片”。

没想到照相馆的工作人员还能根据实际生活经验，推出拍两张大的送一张小的的优惠促销活动，创造性地丰富了游戏，顾客络绎不绝，对该游戏的兴趣一下子又提高了。

（二）幼儿在游戏中出现不良因素的时候
幼儿游戏中的不良因素包括：出现危险、不安全因素；攻击性行为；游戏主题不够积极健康等。

当出现这些情况的时候，就需要教师针对不同情况采取不同方式的介入。

幼儿由于年龄较小，还缺乏处理问题的能力，所以在游戏过程中难免会出现争吵、打架等行为，需要老师的介入调节，使游戏顺利进行。

游戏是幼儿对现实生活的反映，现实生活中有积极的现象，必然也有消极的。

幼儿如果在游戏中玩消极内容，会强化其负面效应，教师必须介入予以指导。

如在游戏中幼儿出现“祭奠死人，为死人烧纸钱”行为时，教师就必须介入了，因为这是一种迷信的消极行为，是不被社会舆论正面提倡的。

（三）幼儿主动寻求教师帮助的时候
对于幼儿来说，老师是他们最信任、最信赖的人，所以在当其遇到困难、困惑时，就自然而然地会想到向老师进行求助。

这时，为了促进幼儿的发展，推进游戏的进程，教师就要介入游戏。

但是，在此过程中，教师并不是一个教导者而是一个促进者。

当幼儿把“球”抛向教师时，教师要以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回幼儿，在抛接的过程中不露痕迹地促进幼儿的发展，起到介入的目的。

显然这种介入是支持性的，而不是干预性的，千万不要生硬地去抢幼儿的“球”。

二、教师在角色游戏中介入的策略
现实中教师介入指导往往会产生两种矛盾，即情感与认知的矛盾。

追求情感的满足必须尊重幼儿的游戏意愿，可能会产生放任不管的情况；追求认知的发展，必须提出一定的要求，则严加控制，不利于幼儿的自主发展，如何解决这两者之间的矛盾成为一个急待解决的问题。

（一）细致观察，判断介入需求
实施教育，观察在先。

细致的观察是教师判断是否需要介入游戏的基础和依据。

教师首先必须了解掌握各年龄阶段幼儿在该年龄阶段所能表现出的游戏特征。

例如，在小班阶段重点在认知方面，要求产生对游戏的兴趣；在中班阶段，幼儿要学会理解角色，表现角色；而大班阶段的幼儿重点是在能否创设游戏的情境，创造性地表现丰富多彩的生活情节。

前苏联心理学家维果斯基指出：游戏创造了儿童的最近发展区。

在游戏中，儿童的表现总是超过了他的实际年龄，高于他日常的行为表现。

教师要通过仔细观察，了解幼儿是否能够通过自我调节来解决游戏中出现的问题，准确判断幼儿的游戏需求，不要过早地介入游戏。

（二）根据游戏内容，选择介入方式
1、语言提示
当幼儿在游戏中出现问题或是遇到问题无法顺利进行的时候，教师的一两句简单的建设性语言就能帮助幼儿理清思路，从而促进游戏的顺利开展。

例如，在娃娃家游戏中，“爸爸”小豪、“妈妈”芸芸对塑料地毯显得比较新奇兴奋，只顾自己在地毯上打闹。

这时教师就以客人的身份介入，理由为探望“宝宝”，目的是把“爸爸”“妈妈”的注意力吸引到“宝宝”上面，进行语言提示，问：“宝宝肚子饿了，爸爸妈妈有没有准备什么好吃的给宝宝呀？”小豪当即就表示马上去买菜，芸芸开始哄“宝宝”。

这时幼儿就进入了自己的角色，保证了游戏的正常进行。

2、行为暗示
行为暗示即利用教师的动作、表情、眼神等身体语言及提供材料、布置场地、动作示范等方式来对幼儿游戏行为做出反馈，从而对幼儿游戏行为进行良好塑造。

这种方式比较直接有效，能够产生较好的效果。

在理发店游戏中，负责人小迪、小林没有认真工作，把理发工具胡乱往桌上一摊。

老师就以合作者的身份介入，作为他们的合作伙伴，一进“店”中，老师就开始“忙”了起来，整理起桌上的瓶瓶罐罐，并说了句：“干干净净的客人才感到舒服啊！”这时小迪和小林也跟着整理起来。

可见，在上述的游戏中，教师只是通过一个简单的行为示范就起到了一个暗示作用，使原本单调无序的主题进入了情节，使游戏得以深化和发展。

前不久新开设了“回收站”这一角色，角色任务是对破损的游戏材料进行修补。

因为是新游戏的缘故，所以幼儿在游戏时显得没有方向，无所事事，不知道该做些什么，该怎么做。

教师就以回收站人员介入游戏，进行修补材料的示范，并加以简单的语言讲解，帮助幼儿更好地掌握这方面的技能，强化游戏主题。

3、环境的隐性介入
环境是儿童发展的资源。

幼儿是通过与环境的相互作用生成并开展活动的。

对幼儿来说，环境就是一种隐性的“指示牌”，符合幼儿经验的，幼儿看得懂，就会朝指示的方向前进，然后通过与环境的互动不断丰富自己的原有经验；反之，幼儿会根据自己的经验去解释“指示牌”的意思，往往这种解释是一种曲解。

在角色游戏中，教师通过观察创设游戏环境，并不断改进游戏环境促使幼儿在与环境的互动中得到发展。

还可以创设一些环境“警示牌”。

例如在“医院”设置一个“保持安静”标示；在银行中设置“请您排队”的标示等。

这样教师不用过多的言语与行动就能在潜移默化中使幼儿规范自己的游戏行为。

4、直接干预
当幼儿在游戏过程中出现严重违反规则、攻击性等危险行为，或在游戏中出现不安全因素时，教师就必须以教师的身份直接介入到游戏中，对幼儿的行为进行直接干预。

否则会影响游戏的正常进行。

如在警察的游戏中，小宇小朋友没有真正理解警察的含义，认为警察就是管别人的，在管理动作上也出现了一些攻击性行为，幅度较大。

有多个小朋友来告状说“警察”打人。

这时就需要老师的直接干预了，跟小宇沟通应当如何当好一个警察，是为人服务而不是去管理别人的。

但
是这种方式容易破坏幼儿的游戏气氛。

所以对于这一类的介入要认真判断，不宜多用。

（三）观察幼儿反馈，及时退出游戏
当幼儿通过教师对游戏的介入使游戏主题得以深化，能够顺利进行的时候，教师就应当立即退出游戏了。

过多的介入便会适得其反，可能会阻碍幼儿自主性的发挥。

教师只是起到一个点拨的作用，而不是帮助幼儿完成游戏。

幼儿的主体还是幼儿，教师的介入只是让幼儿可以更好更自主地延续活动。

幼儿游戏是幼儿自愿性的活动。

游戏的开展也为幼儿提供了自主活动的机会，所以在幼儿自主的游戏世界里，教师应本着尊重幼儿意愿，支持幼儿游戏行为的意念，避免不必要的无效干预，不要让自己成为一个“不速之客”。