基于杜威经验主义教育思想的课程体系建构

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 文/杨杨

基于杜威经验主义教育思想的课程体系建构

【摘要】在杜威经验论中，经验主义教育思想对于教育的影响不可小觑。本文通过对杜威经验主义教育思想的诠释与解读，探寻杜威经验主义教育思想对课程体系建构的借鉴价值。【关键词】经验主义思想；课程体系；建构

一、杜威经验主义教育思想的

主要内容

（一）教育即生长

杜威认为，教育的过程就是持续不断生长的过程，生长就是目的，在它之外别无目的。教育即生长，其旨在使儿童从被动的、压抑的状态中解放出来，促使儿童的天性和与生俱来的能力能够得到健康发展。而不是由成人打着“为孩子好”的旗号来控制、限制儿童的思想和行为。杜威的生长论包含两个层面：一方面，要尊重儿童的需要和兴趣，使儿童的天性和本能在自然的状态下得到释放、得到成长，实现儿童个体内在的自然成长。值得注意的是，杜威虽然强调尊重儿童兴趣与需要，但同时他也强调绝不能放纵，他说：“如果放任儿童的兴趣，让他无休止地继续下去，那就是没有‘生长’，生长它不是消极的结果而应是积极的结果。”另一方面，成年人应为儿童的生长提供营养和动力，为儿童的成长提供可支持的一切资源。

（二）教育即经验的不断改造与重组在《民主主义与教育》一书中，杜威描述到：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的过程。”在杜威看来，经验不再只是一种感知觉印象，而是一种行动、行为。它是生命机体与环境交互作用的过程，包含着主动与被动两个因素，生命机体不仅受环境影响，而且反作用于环境，它们是相互联系与

制约的。此外，对于经验的改造，杜威明确提出：“它可能是个人的，也可能是社会的。”因此，教育是个人经验或社会经验不断改造的过程。那么，什么样的经验具有教育意义呢？对于此问题，杜威提出了衡量经验是否具有教育价值的两个原则，即交互性原则与连续性原则。杜威所阐述的经验突破了传统经验主义者对经验的理解，赋予其更多的教育意义与价值。

（三）主动作业的创造

主动作业课程是针对传统的学科课程所提出的，杜威认为，传统的学科课程内容仅仅依据知识的逻辑体系进行编制，内容晦涩难懂，对于学生而言它只是一种陌生、机械的文字符号，完全脱离与儿童世界、社会生活的联系。在他看来，学校科目之间相互联系的真正中心不是科学、不是文学、不是地理，而是儿童本身的社会活动。于是他提出了活动性、经验性的主动作业，这种活动性的主动作业是依据学生的兴趣和需要编制的课程内容，并且将社会生活灵活地融入其中，通过学生自己的积极探索、体验获得直接经验的一种课程形式。这种活动性的主动作业课程形式不仅可以吸引学生的注意力、调动学生的积极性，还可以培养学生的实践能力，让学生体会到学习的乐趣，从枯燥、压抑的课堂中解脱出来。因此，杜威明确提出主动作业课程不仅要引入到学校课程之中，而且应该占据中心位置。

（四）儿童经验与社会生活是教材编写的依据

杜威认为，传统教育的课程是由前人所累积的系统的间接经验构成的，是一种文字与符号系统，他们是基于成年人的标准所编制的，代表的是成年人的思维模式与经验，超出了儿童已有的经验和能力水平，不符合儿童的需要。此种教材对于儿童而言只是一种纯粹的感觉刺激，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。于是杜威明确表示，学校的“课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要”，在教材上“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西”，并于1899年、1902年分别出版了书籍《学校与社会》《儿童与课程》。由此可见，在教材编写上，他既强调了与儿童经验的联系，又强调了与社会生活的联系。

二、基于杜威经验主义教育思

想的课程体系建构

（一）以学生发展为本的课程理念观传统的学校教育追求“考试目的论”，关注的是考试考什么、如何考，一切为了考试，使教育秉承了严重的功利主义。学校的课程内容追求的是学术化、专门化，专注于抽象的知识符号，教学的过程就是“教师如何把考试的知识点传递给学生”，学生则是读专家编写的书，背考试的知识点，不断地做着考试需要考的题型。学生在学校的表现如何也是根据学校定期的学科内容测试卷子作为其

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评价的最主要依据。杜威认为这种传统的教育是一种唯书、唯师、唯标准答案的教育，它无视儿童的天性，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的压力来强迫学生背诵与记住这些晦涩难懂的文字符号，学生被动地过着成年人为自己设计的生活。“教育即生长”要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育适合儿童的身心发展水平和兴趣。教育是在学生中、由于学生和为着学生的一种发展过程，以学生发展为本的课程理念观，才是教育的本质所在。

（二）活动课程与学科课程相结合的课程结构观

杜威的芝加哥实验学校，是美国第一所采用主动作业课程形式并在教学实践中运用的学校，杜威的主动作业课程为活动课程提供了丰富的理论与实践基础。活动课程也称“生活课程”或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，以开发与培育主体内发的价值为目的，旨在培养具有丰富个性的个体。它以学生的兴趣、需要来组织学习的内容，符合学生的心理特征、情感需求，使学生的认知世界与经验世界相结合，是一种探究性的教学活动，让学生在探索知识的过程中去发现问题、解决问题，形成对知识的亲身感知与体验，实现感性认识与理性认识的结合，具有重要的教育价值。但是在实际的教学之中，活动课程却被忽视或者被歪曲地实施，具体表现为：首先是思想上不重视。在实际教学中，活动课程的课时设置在整个课程结构中占据极少的分量，连国家教委所规定的最低基础课时都无法达到。更有甚者，只是为了防备上级教育部门的检查才把活动课程列入课程表之中，实际上是作为学科课程补课之用。其次是理解狭窄化。比如仅理解为“班会、兴趣小组、读书会”。再次是课程实施异化。只是为了活动而活动，只看到学生在活动中“做”的活跃却无法感受到学生的“学”，致使活动课程失去了对学生所具有的重要价

值。在课程与教学中，教师应正确认识并实施活动课程，将它应有的价值发挥出来，使之与学科课程相辅相成，更好地促进学生的全面和谐发展。

（三）儿童、社会、知识相统一的课程设计观

传统的课程是“以学科为中心”对其进行设计，注重的只是知识的内在逻辑体系，完全忽视了儿童、社会生活在课程中的作用，造成课程和学生、社会生活的严重脱离，使得课程对于学生而言只是陌生、机械的文字符号，是被成年人强烈灌输、死记硬背的东西。为了变革传统的课程设计，杜威提出应把儿童、社会生活纳入课程设计之中。于是，在课程设计时既要考虑知识，也要考虑儿童与社会生活，构建以儿童、社会、知识相统一的课程设计观。在教材编写过程中，课程编写者应该：第一，注重知识与儿童的联系。设计者要充分考虑各个阶段儿童的身心发展特点、兴趣与需要、经验世界，因为处于不同年龄阶段的儿童其认识、情感、思维都具有显著差异。第二，注重知识本身具有的内在逻辑。即遵循学科的逻辑体系，从易到难、形象到抽象、呈螺旋式的上升过程，体现出课程坡度的层次和序列。第三，注重知识与社会生活的联系。并不是所有的社会生活都可以纳入到教材中，课程设计者要对社会生活进行详细的筛选、加工等再处理，使其适合学生与知识的需要。

（四）以经验发展为中心的课程实施观

传统的课堂把学生当作知识的容器，课程实施的过程就是不断地往容器里塞东西。教师成为既定课程的传授者，学生成为既定课程的接收者，课堂景象毫无生机与活力。课程被视为静态的、固定的，重视的是只是学科知识的传授，轻视学生的经验。杜威针对传统课堂中出现的问题提出教育即经验的不断改造的命题，认为教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，因而教育的过程应是

学生经验不断发展的过程。对于哪些经验才具有教育价值，他提出把经验的连续性与交互性作为衡量经验是否具有价值的两个原则，经验的交互性指的是有机体与环境的相互作用。在教学过程之中，师生、生生与书本要不断地产生交流与碰撞，使经验产生同化或者顺应化学反应，更新与生成自己的经验体系，使学生在学习的过程中获得经验的不断改造。经验的连续性意味着每种经验既要从过去经验中采纳某些东西，又以某种方式改变着经验的性质，它指引着经验的发展方向，使经验保持不断向上的发展。学生原本的经验是散乱的、孤立的、琐碎的，教师要引导学生对经验进行逻辑归纳和总结提升，从感性经验上升到理性经验，保持其不断向前、向上的发展。再者也要引导儿童经验进行反思，反思知识与经验的目的、过程、结果，进而找出问题并解决它，形成更明智的理论思维与实践能力。参考文献：

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