以学定教__以学施教__以学评教
以学评教
（一）理论基础
新课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”。为此我们确定了“以学评教”、“以学定教”的教学理念。
1.以学生的发展结果评价教师的教：“以学评教”
“以学评教”强调教师的教学效果最终体现在学生的发展状态上。我们将评价的关注点转向学生：以学生在课堂学习中呈现的状态，即学生能否主动学、积极学，是否会学，学得如何，作为教师课堂教学活动是否成功的评价标准。
2．以学生发展的需要定教师如何教：“以学定教”
素质教育强调关注学生的主体地位，在越来越尊重和倡导学生主体地位的教育思想指导下，课堂教学一定要立足于学生发展的需要。“以学定教”就是教师从学生的实际和发展需要出发，制定明确、集中的教学目标，组织多样、有效的学习方式，采用合理、高效的教学手段，进行有针对性的教学。
（二）“三梳双问”教学模式采取的策略
为了落实“以学评教”、“以学定教”的教学理念，我们提出了“六学”教学策略，并将其融入到“三梳双问，多元互动”的教学模式之中。“六学”即：助学、激学、导学、促学、评学、延学。教师采取的基本手段是：铺垫、诱趣、顺思、应用、梳理、实践。“六学”策略力图体现课堂落脚点是学生行为的转变，而“三疏双问”教学模式使师生课堂行为转变更为凸显。
1.课堂时间的分配要求：教师10，学生27，梳理3；以此强化教师三梳意识的形成。
2.对教师要求：
课始梳理目标：教师采用“铺垫、诱趣”手段，用迁移或情境引入学习，帮助学生梳理学习目标，了解学生现实的知识基础和知识需求。
课中梳理重点：教师采用“促学、导学”策略，引导学生提出问题让学生暴露思维轨迹，并恰当介入把握好生成，促成生生互动，帮助学生梳理知识的重难点。
教师9个新角色
教师9个新角色
在“以学为中心的教学”理念指导下，教师不再是传统的讲台“表演者”，而是承担了多重新角色。
01 资源整合者
整合时间：传统教学时间统一，高效教学则翻转课堂和小组学习，提高时间利用率。
整合空间：实现无围墙小班。
整合教材：根据认知规律灵活安排教学内容。
整合学生：兼顾共性与个性，构建学习社区。
02 学生情感点燃者
点燃激情：激情助力克服困难，使学习成为学生自己的事情。
点燃自尊：尊重和保护学生自尊，建立良好师生关系。
点燃欲望：激发求知欲，让学生主动学习。
点燃好奇：激发好奇心，增强学习动力。
03 学生学习点拨者
点拨学法：教授各科学习方法。
点拨结构：帮助学生掌握知识结构。
点拨难点：引导学生突破难题。
点拨航向：适时追问，调整学习方向。
04 学生学习服务者
以学定教：根据学情、知识发展规律和认知规律编制课程。
以学评教：评价教师教学效果以学生学习的效果为标准。
以学促教：实现教学相长，促进课堂深度探究和生成有价值问题。
教为不教：坚持少教多学、先学后教、生生互学、师生互学的原则，让学生学会学习。
05 学生学习引导者
评价引导：科学的评价体系能激发学生的学习积极性，培养集体荣誉感。
流程引导：预测课堂流程和时间分配，灵活调整确保高效顺利进行。
追问引导：通过追问引导学生自主探究，培养解决问题的能力。
拓展引导：满足不同层次学生的拓展需求。
06 课堂教学组织者
组织构建：构建学习小组是高效课堂的关键，教师需发挥重要作用。
组织自主学习：调动学生自主学习热情，利用小组学习等方式促进有效自主学习。
组织展示：充分了解学生学习情况，有效组织学生展示环节。
评课模板
全面式评课模板
一、总体初评：（结合听课的总体感受，对该节课教学的总体情况（教学设计、教学实施、教学效果）、教学特点、学生学业水平与思维发展情况等作宏观、感性的总体概括与评述）
二、具体分评（以学定教、以教促学、以学评教，体现学生为主体、教师为主导的理念）结合特点有所侧重的阐述
1．教学目标确定、实施与达成
1．查看教师的教学设计中教学目标的书写，分析目标的预定是否全面、具体、适切、可操作；
2．结合教学设计及课堂教学实际情况，分析目标是否发挥引导调控作用、达成
2．教材处理与问题情境设计
1．教学容量是否合适，教学难度是否合适；
2．问题设计是否新颖合理，是否激发认知冲突和学习动机；例题是否典型、练习是否针对性；
3．教学重点、难点的确定是否准确；
4．是否重视数学思想方法的渗透
3．教学活动创设、组织与调控
1．课堂活动的形式是否丰富多彩（提问、讨论、板演、练习、归纳）
2．课堂活动的目的是否明确
3．课堂活动的效果是否有效
4．教学方法手段选择与运用
1．是否正确合理的使用多媒体
2．突出重点、突破难点的策略是否有效
5．教学互动交流与效果
1．课堂氛围是否融洽
2．师生关系是否民主
3．生生互动是否有效
6．教师教学技能与风格
1．语言是否规范、准确
2．板书是否规范、合理
3．多媒体使用是否合理
4．引导、启发、归纳、概括是否有效
5．组织管理与随机应变是否合理
三、最后综评
存在的问题
意见与建议
以学定教 以评促教
以学定教以评促教
“以学定教，以评促教”是教育教学中的两大重要原则。教育教学是一个相互促进的过程，而“以学定教，以评促教”则是推动这个过程取得理想成果的核心思想。
“以学定教”指的是教师要根据学生的实际情况来制定教学方案。在这个过程中，教师要深入了解每一位学生的学习状况和需求，同时也要了解班级整体的学习水平和需要。只有这样才能制定出适合学生们的教学目标和方法。例如，语文教师可以根据学生的阅读能力和学科水平来确定教学内容和讲授方式。数学教师可以根据学生的数学能力来选择合适的教材和教学方式。这样制定的教学方案，能够更好地满足学生的学习需求，提高学生的学习效益。
“以评促教”则强调教师要通过评价来促进学生学习。评价是学生学习的重要环节，它不仅能够反映学生的学习成果，更能激励学生自我反思和思考自己的学习方法和策略。因此，在教学过程中，教师要及时对学生的学习情况进行评价，并将评价结果直接反馈给学生。评价结果要包括学生的优点和不足之处，同时提供建议和指导措施，帮助学生不断完善自己，提高学习效果。在评价过程中，教师也需要进行反思，找到自己教学之中存在的问题，并及时进行改进。只有这样，才能形成一个以评促教的良好环境，推动教育教学不断发展和进步。
总的来说，“以学定教，以评促教”强调教育教学是一个相互促进的过程，在这个过程中，教师需要深入了解学生，制定适合学生的教学方案，同时通过评价来激发学生的学习热情和提升学习效益，从而不断推动教育教学的发展和进步。它是教育教学过程中不可或缺的两大重要原则，也是教育教学取得理想成果的关键所在。
以学定教先学后导
关注能力培养
1. 结构化预习能力； 2. 自主学习能力； 3. 合作探究能力； 4. 展示对话学习能力； 5. 工具性训练学习能力； 6. 高级思维学习能力； 7. 问题发现生成能力； 8. 问题解决能力。
关注能力培养的学本课堂， 让学生成为问题解决的主人。
“学本课堂”是以学生为主体,以学习 为核心,以会学为标志。
“学本课堂”就是教师和学生协同合 作，共同围绕着核心问题开展自主性的 探究学习，在单位时间内解决问题，实 现学习目标，促进教ห้องสมุดไป่ตู้和学生共同成长 的学习活动。
两个转变
• 教师角色的转变——“大同学” • 学生角色的转变——“学习主体”
三个关注
学习链接
3.GWQ教学程式（深圳大学城丽湖实验学校） GWQ即目标(goal)、路径(way)、问题(question),也 就是“目标导航.路径导引.问题导学”。 具体来说，目标，即分类目标导航，要求教师按照因 材施教的原则，分类设计优秀、中等和后进学生分别能够 达到的基础性、拓展性和挑战性学习目标。路径，即实现 目标的路径导引，要求教师根据自主合作探究的新课程理 念，设计出通过自主学习和合作交流解决基础性目标的路 径，设计出通过合作交流和展示对话学习，解决拓展性目 标和部分挑战性目标的达成路径。问题，即关键问题导学， 要求教师依据分类目标设计关键问题，并以此设计课堂教 学的“问题串”，形成以“问题串”为主要内容的自主学 习单。
评 课 方 法
评课方法
原则：因材施教、以学评教、教无定法、以德树人。
1、三维评课法。
（1）教师的主导性：
目标设定（层次、联系、方向），
活动设计（内容、方式、时间、装备），
活动调控（约定、评价、时间）。
（2）学生的主体性：
自主性（自主观察、思考、操作、记录），
互动性（秩序、汇报、倾听、质疑），
能动性（独立解题、操作、运用、整理）。
（3）学科性：
①语文学科性评价：
基础性：基础目标的达成情况（汉字、拼音、词汇、语法、作文、朗诵、背诵与说话）；人文性：不同题材的情感熏陶（创设文化情境达成人文目标情况）；实践性：实践能力的培养（观察能力、联想和想象能力，创新能力）。
②数学学科性评价：
知识技能：基础知识和基本技能；数学思维：在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等活动中学会独立思考，体会数学的基础思想；应用意识：利用所学知识解决生活中的数学问题。
③英语学科性评价：
基础性：语言知识和语言技能的目标达成，语言知识：语音、词汇、语法、功能、话题，语言技能：听、说、读、写；交际性：“用英语做事情”能力的培养(创设具体语境并采用循序渐进的语言实践活动）；人文性：不同话题的情感熏陶(关注语言和语用的文化因素，创设跨文化交际情境)。
2、过程评课法。
一是看课前准备：（1）导学案的设计；（2）课件制作；（3）教学资源的整合。
二是看课堂：（1）导；（2）学：预学——检查（充分），自学——独立，对学——交流，群学——研讨；（3）展：展示方式：小展示，大展示，评价方式；（4）练：课堂当堂检测、反馈，课外检测。
以学定教
“以学定教，先学后教”策略研究
教师的专业化水平决定着教学方式和学习的转变，决定着素质教育的落实和课堂教学的效率，要把“以学定教、以学施教、以学评教”作为教师改进教学的主要原则。
课堂教学采取“先学后教，以学定教”的教学策略，从根本上改变了传统教育重教师“教”轻学生“学”的做法，突出学生的主体地位，培养学生自主学习能力。
一、“以学定教，先学后教”的基本程序
“以学定教，先学后教”强调学生的主体性，使学生主动学习，学会学习。为此，在教学时，应做好以下三个准备工作：（1）课前，预设学习提纲
在学生自己的自主探究学习之前，教师要从宏观上对学生的学习给予必要的指导和点拨，这是“学前导”。教师要在学生学习之前发挥好“导向”作用，就必须认真钻研教材，精心预设教学流程，分析学生实际情况，包括了解学生的原有知识、兴趣、需求以及可能出现的问题等情况。教师依据教学的内容和学生的大体情况，有针对性地预设应指导的具体方面，其中包括学法的指导。注意的是这里教师预设的是“学习提纲”，不是“教学提纲”，也不是“学习方案”，是要对学生的学习发挥“导”的作用，而不是“牵”的作用。所以，教师首先想到的不应是我该教什么、怎样教的问题，而应是学生会学什么，会怎样学的问题。学习提纲应侧重点拨关键、启发问题、激发兴趣，目的是引导学生能进入自主的、探究式的学习状态。教师不应牵着学
生走，切忌把学习提纲编成教案或学案发给学生，使学生形成现成的结论，束缚学生思维的发展。
（2）课中，思考学生如何学
这是“以学定教”教学法实施的中心环节，是学生自主学习、主动参与教学活动的集中体现。学生可以根据教师预设的学习提纲，进行自主探究学习，从而使学习过程更多地成为学生自我发现问题、自我分析问题、自我解决问题的过程。在这一学习过程中，教师一方面可以充分调动和发挥学生作为学习主体的主观能动性，提倡学生采用多样化的学习方式，使学生富有个性地学习；另一方面，也要促使学生之间的自主交流与自主合作，鼓励学生展开讨论、辩论，发表各自不同的见解，促进学生共同发展。通过自我对学习方案的设计和落实，学生有了独立思考和自我实践的足够时间和空间。学生学习方案的设计和实施虽然是一种自主行为，教师把学习的主动权交给了学生，但这并不意味着教师对学生学习的放任自流。这一过程无论是在课下还是在课堂上完成，教师都应积极地参与其中，并给予必要的指导，形成师生间双向的、能动的交流，从而保证学习的质量和效果。同时，教师通过参与学生的学习活动，能及时地、动态地把握学生的学习信息，为确定和调整自己的教学方案提供可靠的依据。
信息技术学科“减负增效”的教学工作思路
信息技术学科“减负增效”的教学工作思路
一、对“减负增效”的辨识
“减负增效”就是努力使师生以尽可能少的时间、精力等方面的投入或教学消耗获得尽可能多的教学效果。这里的效果包涵两个层面的意思，一个层面是教学效率，就是在规定的时间内教学产出与师生整体投入的比值，值得强调的是我们谈教学效率重在考探学生学的效率，而不是教师教的效率。那种以完成教科书的进度来衡量教学效率的观点是十分有害的，因为完成进度的效率再高，学生知识的掌握与能力的构建很少，这种效率是没有价值的。另一个层面是教学效益，就是效率与公平的统一，即既要有高的教学效率，又要兼顾公平，充分考虑学习生之间的差异性，让每一个孩子都得到发展，而不是个别孩子的发展。因此，“减负增效”就是向课堂教学要质量，提高课堂教学的效益，扩大教学效果。
而提高课堂教学的效益必须从教师着手，在新课程推进的背景下，教师的教学理念、教学方式乃至自身专业素养的提高都直接影响着教学效益的提高。所以，提高课堂教学的效益的出发点和思路在于教师自身主体能动性的充分提高和发挥。教师自身主体能动性的提高和发挥主要表现在不断学习和把握新课程的有关教育理念、教育方法和策略、提高自身教育教学素养等多方面。
二、信息技术学科“减负增效”具体做法
1.重温课程标准，把握学科教学思想。2003年发布的《高中信息技术课程标准》和2007年发布的《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要》，是高中、义务段信息技术教学纲领性的指南，学习课程标准能使我们对课程的基本性质、基本目标、内容架构、教学方法等有全面的、深入的认识，为我们理解教材、整体设计教学内容打下良好的基础，因为教材的编写也是基于课程标准的总体要求来编写的，尽管教材编写者编写风格会各有不同，但其编写意图必然体现课程标准的基本思想，因而要整体上把握教学内容，真正做到“吃透教材”，必须首先“吃透课程标准”。信息技术学科的基本目标就是要培养学生的信息素养，其基本教学思想就是要强化基于问题解决的应用实践，让学生在亲历与体验中构建知识、培养能力、形成主流的情感价值观。因此，每一位信息技术教师应不断地温习课程标准，清理学科的发展思路，为有效的教学设计打好理论基础。
以学定教,乐学善用
以学定教，乐学善用
作者：孙廷锋
来源：《教育艺术》2013年第09期
新一轮课程改革启动以来，全国课改如火如荼地开展。许多地区、学校都在探索课程改革的新思路、新途径，力图体现自主、合作、探究的新理念。一些地区和学校提出“高效课堂”、“有效课堂”、“品质课堂”、“智慧课堂”、“卓越课堂”等课堂模式。对于这种情形，有人用八个字作了描述：一片繁荣、乱象丛生。这样概括或许有些偏颇，但也反映了某些实情。
课程改革改变了过去传统的教师灌输式的教学方式，让学生在和教师的对话中学习、交流，并能够主动参与到课程内容意义建构上来。课程改革有来自上级主管部门的要求，也有校长、教师自下而上的自发探索，希望在体现自主、合作、探究精神的同时，也能实现教学成绩的大幅度提升。这样的课改方向无疑是正确的，也是值得提倡的。
但在对中小学校进行调研时，我们发现，对新课程改革后的课堂教学，校长和教师反映的最大困惑是：尽管形式上课堂的确较以前更有趣了，学生也敢于发言了，但学生学业成绩的提升却很困难，有时甚至还不如传统教师“一言堂”的课堂。也有教师反映，新兴的课堂模式难以真正发挥教师的主导作用，而且编写高效、实用的导学案也给一线教师带来许多困惑，在这些问题中，讨论最多的便是学生的学业成绩提升问题。
课改了，成绩却没能提升，高效课堂似乎并不怎么“高效”，这让许多校长和教师对课程改革产生了怀疑。不少校长谈到，说现在这些课堂改革有些影响力的，都是一些较为偏远的农村学校，那也是“没有办法的办法”，而中心城区的重点学校，很多还是坚持传统的教学方式。这种现象的确存在，那么，为什么许多城市学校不走“高效”的道路，反倒是边缘的乡村学校勇于扛起课改的大旗？种种迹象表明，传统课堂的改革并不乐观，因为传统课堂的“题海战术”、“灌输教学”等方式似乎更适合于提升学生的成绩。
以学定教 以学施教 以学评教
以学定教 以学施教 以学评教 进修学院 蔡基“以学生的发展为本”是上海二期课改的课程理念，即：为了全体学生的全面发展，为了学生个性的健康发展，为了学生的终身可持续发展。这三个发展，体现了教育的本质，把课改理念提到了时代发展的高度。然而，新的课程理念与广大教师传统的教育教学观念之间有一定的距离，特别是新的课程理念如何转化为课程实施的具体操作行为的任务更是艰巨。因此，课程理念不能停留在学习上，停留在口头上，必须大踏步地走进课堂，走近教师和学生。究竟怎样进行教与学才是落实新课程理念，适应每一位学生发展？又怎样来评价课堂教学的好坏呢？对广大教师来说，应努力做到以学定教、以学施教、以学评教。 一、以学定教，着眼于学生的发展 “以学定教”中的“学”指的是与学生的发展有关的内容，诸如学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果……；“教”指的是与教师的教学活动有关的内容，诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果……。“以学定教”呼吁教师要树立以学生为本的教学理念，着眼于学生的发展，根据学生的实际来确定自己的教学。 1、从学生的实际和发展出发，制定明确、集中、适切的教学目标。 确立“以学生的发展为本”的教学理念，就要做到尊重学生，从了解学生入手，以学生的实际和学生发展的需要来确定教学。比如汉语是母语，学生在入学前就已经通过各种渠道开始学习了，他们的听、说、理解都已具备了一定的能力。因此，即使是一年级刚入学新生的语文学习也不是零起点。教师在备课的时候，就要心中有学生，不能以自己的兴趣代替学生的兴趣，以自己的意愿代替学生的意愿，把自己的认识强加给学生。教师要依据课程标准、教材特点和学生的实际，为学生的学习制定明确、集中、适切的教学目标。明确是可操作、可评价，集中是突出重点，适切是不随意降低要求，也不任意拔高要求。只有这样，才有利于每一位学生都能达到和完成，也有利于部分学生更好的发展。 2、从学生的实际和发展出发，组织多样、综合、有效的学习方式。 新课程标准提出要改变学生的学习方式，倡导探究性学习。一时间，好象探究性学习是唯一正确的学习方式。其实不然。人类的学习活动主要有两种形式：发现学习和接受学习，课堂教学也历来存在着“讲解－接受”和“活动－发现”两大理论派别。随着教学改革的深入，使我们越来越认识到，教师讲解、学生听讲的接受式学习不是唯一的学习
“一三六”教学模式学习资料
“五步三查六环节”课堂流程解读教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。景弘教学模式是顺应全国新课程改革的发展趋势，在学习先进的教育教学理论后，建构的一套行之有效的教学体系。
“一三六”课堂教学模式即：
一中心：以学为中心，以学定教。
新课程理念主张课堂上应该以“学生”为主体，教师是课堂的组织者、引导者与合作者。“以学为中心”即以学生的学习活动为中心而不是以教师的教授为中心，以学定教、以学论教、以学评教，一切的教都应该围绕着学，教师的任务是“带着学生走向知识”，而不是“带着知识走向学生”。
三特点：自主、开放、高效。
景弘中学的课堂是学生自主学习的课堂，学生们在导学案的引导下阅读教材、探究新知，独立思考、演练基础，合作交流、共同提高，展示提升、深入拓展；景弘中学的课堂是身心开放的课堂，这不仅表现在全校45间教室每天对全校教师、学生家长、兄弟学校老师及各界领导开放，还表现在学生的思维是敞开的、精神是放松的，每个学生都可以自由表达他们对问题的看法和理解；景弘中学的课堂是高效学习的课堂，学生的学习是基于主体的、积极的、有自信的、主动探索的、集体合作的基础上，获得过程的知识。这样的知识才是具有应用价值、终身有用的知识。这样的课堂才是真正体现三维教学目标的课堂。
六环节：学前反馈、目标导入、自主探究、合作交流、展示提升、达标检测
景弘中学的课堂教学流程可以简单地概括为“五步三查六环节”，其中“六环节”是课堂教学的主要程序，如下表：
六环节五
步
上课
流程
内容与操作方法目的
让学生自己成长——“课堂”的价值：发展学生
组文 章， 是在课 题核心思想和基本理念 的统领下 ， 以个案 剖析的方
式 ， 师 生 关 系 、 学 准 备 、 ；指 导 、 堂 结 构 、 学 方 式 、 习设 从 教 预－ － ｊ 课 教 练 计 、 习评 价 、 源 开 发 八 个 方 面 的某 一 个 侧 面 阐述 他 们 的 思 考 和 实 学 资 践 ， 望 能够 给 大 家 带 来 一 些 有 益 的 启 示 。 希
解决个体知识有 限性与人类 知识无 限性之 间的矛盾 。 教
学 从 一 定 程 度 上 必 然 存 在 脱 离 儿 童 生 活 的 可 能性 。 学 教 回归 学 生 的 原 点 。 是 学 生 生 活 和 经 验 的简 单 化 甚 至 庸 不 俗 化 。 们 强 调 教 学 回 归原 点 主 要 是 纠 正 严 重 脱 离 学 生 我 生 活 世 界 的 偏 差 ． 正 不 尊 重 学 生 原 有 基 础 和原 创 思 维 校
习者 课 堂感 受 的关 注 ． 少 对 人 的 未 来 发 展 的观 照 ． 缺 以教 师 的认 识 和 感 受 代 替 学 生 的认 识 和 感 受 ，按 照 外 部 要 求 和教 育 者 的主 观 意愿 对
学 生施 加 教 育 ． 生 的 发 展 在 一 定 程度 受 到 了阻碍 。 学
４／ 教育 江苏
“ 堂 ＂ 价 值 ： 展 学 生 课 的 发
以“五有”为基点，打造高效课堂
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区域教育EDUCATOR
“五有好学堂”以发展学科核心素养为目标，以学生为中心，尊重个体差异，发展学生思维，关注真实课堂。在课堂建设中，山东省济南市历城区仁轩小学深度贯彻“五有好学堂”的教育理念，以“五有”为基点，守正创新，改进日常教学方式，努力构建高效优质的育人体系。
“学有兴趣”是学习发生的起点。兴趣是学习知识的驱动力，因此教师不仅要保证课堂内容的有趣，还要在预习阶段便激发学生的探究欲望。学校教师从预习抓起，设计说学稿指导学生预习，说学稿预习具体包括“三学一问”，即温习已掌握的知识、借助经验方法学会简单知识、初步思考较为困难的知识、能够针对难懂知识提出相关问题。说学稿以“说学”见长，鼓励以“说”的形式学习，体现学生的主体地位，提倡用“讨论、实践、给他人教授”的理念建构课堂学习，培养学生的自主学习能力，秉持循序渐进的原则，让“学有兴趣”成为学习发生的起点。
“学有动力”是学习发展的源泉。正向的鼓励与激励是激发学生学习与发展的重要推动力。课堂是学生的学习空间，在落实“五有好学堂”的过程中，学校建构了相对稳定的课堂模式，即“五环节四动作”。“五环节”即传统课堂中“导入、检查、导学、拓展、小结”五个基本环节，教师可根据课堂实际灵活搭配；“四动作”是指课堂活动中的自主合作、交流展示、补充质疑、教师指导。“五环节”与“四动作”相互配合，形成以学生为主的结构化课堂流程，让学生在自主合作中享受学习的过程。
“学有思维”是学习过程的主线。学生思维的发展是教学活动中的隐性行为。两人一组结对子和四人小组合作学习是学校“五有好学堂”建设的主要学习形式，各班根据异质分组的原则进行小组建设，通过小组合作开展探究、展示、答疑、评价等活动，培养学生自主思考、自主表达、敢于质疑、敢于提问的能力。在这一过程中，学生从不善合作到精于合作，从怯于分享自身看法到敢于发言表达，逐步成长，独立思维能力得到培养。
“导、评”促学,以“学”为主,以学定“教”
“导、评”促学,以“学”为主,以学定“教”
“导、评”促学以“学”为主以学定“教”
构建⾃主、合作、互助的有效课堂教学模式
“导学评教”教学模式初探
在市、县两级开展“有效教学，有效学习，构建⾼效课堂”专题研究⽂件精神的引领下，我校积极探讨、实验，把确⽴“⾯向全体学⽣，促进学⽣有效学习的课堂教学模式”作为努⼒⽅向。从2010年开始推⾏“2115”教学模式到2012年实验“⼩组捆绑式评价策略”，再到2013年的本学期试⾏“导学评教”课堂教学模式，我们⽴⾜校情、师情、⽣情，不断求新、求变，⼤胆尝试，为构建起符合我校实际的全新的课堂教学模式不懈努⼒。
⼀、“导学评教”教学模式的提出
由于学⽣在学校70%以上的时间是在课堂上度过的，实施素质教育的主战场也必然在课堂，没有课堂教学的⾼效率，就没有新课程教学的⾼质量。
传统的课堂教学模式往往是⽼师讲的多，学⽣学的少，听的烦；⽼师关注⾃⼰多，思考学⽣少；⽼师提问多，学⽣思考少；课后作业多，课堂落实少；千篇⼀律多，分层布置少。相当⼀部分学⽣学习被动，过分依赖教师，参与课堂学习的深度、⼴度严重不⾜，⾃主学习、主动学习的习惯和能⼒难以形成，课堂效率低下，⼀部分学⽣对学习厌倦，甚⾄放弃。鉴于这种局⾯，深层次的、本质上的课堂教学改⾰势在必⾏。
近年来，我们⼀直在探索能摆脱现有课堂教学困境的出路。从2010年开始，我们学习并借鉴衡⽔中学的经验，提出“2115”四步课堂教学法。该教学法是把课堂45分钟分为“四步”。第⼀步：前20分钟教师设置情景处理教学，师⽣互动学习新知；第⼆步：⽤10分钟给学⽣当堂训练，及时巩固新知；第三步：⽤10分钟引导学⽣进⾏新知拓展探索，开展合作学习、培养能⼒；第四步：最后5分钟教师对新知总结及拓展探究中，学⽣合作学习的情况进⾏点评。采取“预习为先，精讲为本，多练为主，辅导为辅”的教学策略。“2115”教学模式的实施为教师转变观念，打破传统的教学设计理念，实施有效教学奠定了基础。2012年暑期培训的“⽣本教育”理论给我们以深刻的启发，也引发了我们深⼊的思考。经过多次讨论研究，我们认为“⽣本教育”成功的关键，⾸先在
这“四种评课”要不得
这“四种评课”要不得
作者：孙建顺
来源：《体育教学》2012年第06期
一、灌输式评课要不得——建议交互式辩课
现象：曾几何时，我们的评课现场，总是专家中央“高稳”坐，其他教师四周“低颤”围。无论是专家先评还是后评，大家都看着专家的脸色，揣着专家心思被动讲话发言，生怕讲说一句“错话”或者“外行话”。评课人，多是专家指定的“老面孔”，所谓的“评课”场面冷清，缺乏对话，缺乏碰撞，缺乏互动。这种由专家单向“灌输式评课”，教师则被剥夺了表达意见的权利和机会，充当的只是专家的“受声器”和“记录笔”。
对策：实施交互式辩课。所谓辩课，就是在民主开放的研讨氛围中，以课例为“靶子”，大家各自独立思考，充分发表自己的见解，实现智慧交锋、思维碰撞、教学相长，提高教师对教育现象的分析能力和洞察力的辩论式评课。如将课堂教学评价分成六大领域，即教学目标内容、教学过程方法、教师素养、教学效果、教学风格。每个成员各“主持”一个领域，就本领域方面，各自申报课题，进行深入研究，这样一来，就使得辩论更纵深、更广泛，也避免了重复辩论、低效辩论、胡乱辩论。当然这种辩课是学术观点的交锋，并不是演讲能力的比拼，所以更需要专家根据现场辩论的情况，即时进行引领与调控，对辩课情况进行及时的归纳、评价、提升，适时进行专业引领，拨“乱”反正，提出方向性的意见和看法，切忌把辩课开成“批斗会”。
二、散乱式评课要不得——建议主题式评课
现象：评课中教师瞎扯乱侃的现象屡见不鲜。教师凭着自己的一点经验，要么海阔天空，空话客套话一大堆，要么“脚踩西瓜皮”，滑到哪里算哪里，吹毛求疵，缺乏重点。更有甚者，违反学生的年龄特征，把更高水平段的动作技术要求建议用于低年级教学。这种想当然式的“散乱式评课”，使大家无所适从。
以生为本,以学定教
以生为本，以学定教
“以生为本，以学定教”，这句话传承自古代圣贤的智慧，是教育理念中的重要原则。这句话的含义是指，在教育活动中，应该以学生的生命为根本出发点，以学生的学习情况
来决定教育教学的方法和手段。这句话的内涵丰富而深远，值得我们深入探讨。
“以生为本”，意味着在教育教学过程中，要以学生的全面发展为目标，以学生的身
心健康为第一要务。学生是教育教学的主体和中心，他们的生命是最宝贵的，我们不能为
了教学教育的目的而牺牲学生的利益。教师应该关心学生的身心健康，关注学生的成长成才，尊重学生的个性和特长，激发学生的学习兴趣和动力。只有在关注学生的生命状况和
发展需求的基础上，才能更好地进行教育教学工作。
“以学定教”，意味着教学活动要以学生的学习情况为依据，以学习效果为衡量标准。每个学生都有自己独特的学习能力和学习方式，教师应该根据学生的实际学习情况和需要，因材施教，因时制宜，采取不同的教学方法和手段。要根据学生的学习兴趣和能力，设计
丰富多彩的教学活动，引导学生主动参与学习，激发学生的学习潜能，使每个学生都能得
到有效的学习。教师还要注重对学习效果的评价和反馈，及时了解学生的学习情况，调整
教学计划和方法，确保教学工作的有效进行。
“以生为本，以学定教”是一种从根本出发的教育理念，它反映了对学生的尊重和关爱，以及对学习的重视和关注。在现代教育实践中，也要不断深化和丰富这一理念，落实
到教育教学的方方面面。
在教育教学目标方面，要坚持以学生的全面发展为目标。教育的根本目的是培养学生
的身心健康，培养学生的综合素质和创新能力。教育目标要为学生的全面发展服务，要注
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以学定教以学施教以学评教
“以学生的发展为本”是上海二期课改的课程理念，即：为了全体学生的全面发展，为了学生个性的健康发展，为了学生的终身可持续发展。这三个发展，体现了教育的本质，把课改理念提到了时代发展的高度。然而，新的课程理念与广大教师传统的教育教学观念之间有一定的距离，特别是新的课程理念如何转化为课程实施的具体操作行为的任务更是艰巨。因此，课程理念不能停留在学习上，停留在口头上，必须大踏步地走进课堂，走近教师和学生。究竟怎样进行教与学才是落实新课程理念，适应每一位学生发展？又怎样来评价课堂教学的好坏呢？对广大教师来说，应努力做到以学定教、以学施教、以学评教。
一、以学定教，着眼于学生的发展
“以学定教”中的“学”指的是与学生的发展有关的内容，诸如学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果……；“教”指的是与教师的教学活动有关的内容，诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果……。“以学定教”呼吁教师要树立以学生为本的教学理念，着眼于学生的发展，根据学生的实际来确定自己的教学。
1、从学生的实际和发展出发，制定明确、集中、适切的教学目标。
确立“以学生的发展为本”的教学理念，就要做到尊重学生，从了解学生入手，以学生的实际和学生发展的需要来确定教学。比如汉语是母语，学生在入学前就已经通过各种渠道开始学习了，他们的听、说、理解都已具备了一定的能力。因此，即使是一年级刚入学新生的语文学习也不是零起点。教师在备课的时候，就要心中有学生，不能以自己的兴趣代替学生的兴趣，以自己的意愿代替学生的意愿，把自己的认识强加给学生。教师要依据课程标准、教材特点和学生的实际，为学生的学习制定明确、集中、适切的教学目标。明确是可操作、可评价，集中是突出重点，适切是不随意降低要求，也不任意拔高要求。只有这样，才有利于每一位学生都能达到和完成，也有利于部分学生更好的发展。
2、从学生的实际和发展出发，组织多样、综合、有效的学习方式。
新课程标准提出要改变学生的学习方式，倡导探究性学习。一时间，好象探究性学习是唯一正确的学习方式。其实不然。人类的学习活动主要有两种形式：发现学习和接受学习，课堂教学也历来存在着“讲解－接受”和“活动－发现”两大理论派别。随着教学改革的深入，使我们越来越认识到，教师讲解、学生听讲的接受式学习不是唯一的学习方式，而学生自主活动的探究式学习也不是唯一的学习方式，因为每种学习方式各有长处和短处，运用得好都会发挥其他学习方式不能代替的功效，运用得不好也都会产生这样那样的问题。对小学生来说，接受性学习和探究性学习都是重要的学习方式，教师应以学生的实际和发展出发，组
织学生开展多样、综合、有效的学习方式，使之相辅相成、取长补短、互相促进。
3、从学生的实际和发展出发，采用合理、灵活、高效的教学手段。
教学有法，教无定法。教师的教学采用什么方法要建立在有利于学生的学习之上。只要学生得以发展，就是合理的好方法；学生得不到发展，哪怕教学手段花样再多，也只是教师在作秀，浪费学生宝贵的时间。
如今教学条件的改善给教师提供了各种现代化的教学设施。教师如何运用好这些设备，还得以学生的实际和发展来确定。新课程提倡拓宽学生语文学习和运用的途径，教师可运用现代化的教学手段，丰富学生语言学习的内容和形式，使学习活动更加生动、有趣，更有感染力。还可通过网络，为学生学习语文提供无穷无尽的资源。更可以发动学生主动利用多种渠道，收集信息，获取知识，得到更好的发展。
二、以学施教，有利于学生的发展
在教学中教师要真正确立学生的主体地位，改变教师一味地“传道、授业、解惑”的传统观念，把学生从被动的接受学习中解放出来，变知识的存储器为主动学习的探究者；改变教师“教”的方式，以促进学生“学”的方式的转变。
[案例1]：教师出示配有图画的拼音字母：i u ü，一部分学生脱口而出，大声念起来。
师：这么多小朋友会念了！我请会念的小朋友来当小老师带领大家读。
……
师：你们有什么好办法记住这三个单韵母？
生甲：衣服衣服iii。
师：很好！你利用图画记住了i的音。
生乙：1字加点iii。
师：不错！你记住了字母i的形状。
生丙：一件衣服iii。
师：了不起！说了两个带i的字。
……
[案例2]：教师出示配有图画的音节：x-i-a-xia许多学生脱口而出，大声念起来:xia龙虾的xia。
师：不准插嘴！跟我读x-i-a-xia河虾的xia 。
生：x-i-a-xia河虾的xia。
师：x-i-a-xia海虾的xia。
生：x-i-a-xia海虾的xia。
师：还有什么虾？
生：龙虾的xia。
生：基围虾的xia。
这是近日在一所学校随堂听课中的拼音教学片段。两个班的学生都是刚入小学的新生，应该说，他们的原有基础、学习经验差不多。但遇到了两位不同教学观念指导教学的教师，从这学习的起跑线开始，两个班学生的发展将拉开距离。这是“以学施教”与“以师施教”两种不同教学策略带来的预测性结果。可以肯定，“以学施教”使学生学得更有趣，更主动，更轻松，更有实效，将更有利于学生的发展。
1、“以学施教”提倡教师以学生的实际作为确定教学内容和方式的重要依据，适合学生发展。
案例１中，学生是课堂学习的主人，教师能及时根据学生的实际情况，对预案机智地作出调整，改变并确定新的教学手段，让学生当小老师来教同伴学习，营造了宽松的学习氛围，发挥了学生的积极主动性，使学生投入地学，有效地学，做到了生生互动，体现了“以学生的发展为本”的课改的理念。而案例２的那位教师则以自我为中心，无视学生的实际，坚持照预案所设定的方法，按部就班，还压制学生，学生只能
被动地照办。学生在这样严肃、紧张的氛围中，还谈何学习的积极性、主动性、有效性？谈何发展？
2、“以学施教”要求教师成为学生的学习伙伴，做学生学习过程中的指导者、引领者、辅导者，促进学生发展。
案例１中，教师要让刚入学才两星期的学生记住字母的音和形，她不强行要求学生接受自己的识记方法，而是引领学生自己观察、自己发现、自己创造识记的方法，她从中以评价的方式作了不露声色的辅导，极大地调动了学生的情绪和聪明才智，成功的喜悦荡漾在孩子们的脸上，使他们在想学、愿学、乐学中知、情、意、行同时得到发展，符合课改提出的教学要求。而案例２的那位教师如果不转变观念，不改变教学方式，不用多久，学生再也不会有主动的愿望，动脑的兴趣，插嘴的胆量，一个个成为装知识的储蓄罐，还谈何学习方法、促进发展？
3、“以学施教”呼唤教师要以尊重、欣赏、鼓励的态度对待学生的差异，发展学生的个性。
世上没有两片树叶是相同的，也没有完全相同的两个人，学生个体之间的差异是客观存在的。案例１中，教师发现学生对呈现的拼音字母的学习有差异，有的已经会读了，有的还不会，就利用学生的差异，因材施教，区别对待，让学生教学生，满足了不同学生的需求，使每位学生得到不同的发展。紧接着，又鼓励学生个体之间的差异，对学生记字母的方法不作统一的要求，尊重学生不同的学习方式，鼓励和欣赏他们