教育心理学第六章
教育心理学第六章 认知学习理论
韦特海墨
苛勒
苛勒 (Wolfgang Kohler，1887 ～1967) 美国 籍德裔心理学家，格式塔心理学代表人物之一。 出生于爱沙尼亚，5岁时迁居德国北部。曾先后 就读于杜宾根大学、波恩大学和柏林大学。在 柏林大学期间，师从斯顿夫于1909年获该校博 士学位。1913年苛勒接受普鲁士科学院的邀请， 到腾纳列夫岛研究黑猩猩的学习。在他到达6个 月后，第一次世界大战爆发，致使他在那里滞 留了7年之久。1922年在柏林大学继任斯顿夫 的工作，一直工作到1935 年。由于他一直和纳 粹政权有冲突，1935年永远离开德国，执教于 美国的斯沃思莫尔学院和达特茅斯大学，直至 退休。1956年他荣获美国心理学会授予的特殊 贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。主 要著作有《猿猴的智力 》（1917）、 《格式 塔心理学》 （1929）、《价值在事实世界中的 地位》（1938）、《心理学中的动力学》 （1940）、《图形后效》（1944）等。
第一节
早期的认知主义学习理论
一、格式塔学派的顿悟说
二、托尔曼的符号学习理论
一、格式塔学派的顿悟说
格式塔 （Gestalt/Configuration）： 形状、图形、有组织的整体。
代表人物：韦特海墨、苛勒、考夫卡
韦特海墨(Max Wertheimer，18801943)。德国心理学家。格式塔心理学 派创始人。1880年出生于奥匈帝国时 的布拉格。惠太海默求学于布拉格查 尔斯大学，开始主修法律，继而主修 哲学和心理学。1902年转入柏林大学 和符茨堡大学，1904年在屈尔佩的指 导下获得博士学位。以后六年时间， 他曾在维也纳、柏林、符茨堡、布拉 格等地的心理学和生理学机构与诊所 工作过。 1910起先后任教于法兰克福 大学、柏林大学和弗里德里希-威尔海 姆大学。1933年起因不满于希特勒的 统治而受聘于美国纽约市社会研究新 学院。主要著作有：《似动现象实验 研究》（1912）、《创造性思维》 （1945）。
教育心理学第六章_态度与品德
第六章、态度与品德的养成
1）如何理解态度与品德，他们各自有什么样的结构？
一、态度的实质与结构：
1、态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。理解：
（1）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身（如某教师虽然对调皮的学生有排斥、回避的行为，便并不一定转化为外在的行为）；
（2）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。如爱护公物的行为不是由能力决定的，则是由态度决定的。
（3）态度是通过学习而形成的，不是天生的。
2、态度的结构：
认知成分、情感成分和行为成分。一般情况下，上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。
二、品德的实质和结构：
1、品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
2、品德的心理结构包括道德认识（核心部分）、道德情感（直觉的、想象的、伦理的）、道德行为三个方面。
2）态度VS. 品德的关系是怎样的？
二者实质相同，结构也是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成的（可加定义）。
区别：
（1）涉及的范围不同：态度涉及的范围较大，其中只有涉及道德规范的稳定的态度才能称为品德。比如我们常说某学生学习态度不端正，但这并不等于他品德不良。
（2）价值的内化程序不同。态度的内化水平由低到高：接受、反应、评价、组织、性格化。其中只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。
总之，二者有一定的区别，但又有着密切的联系。二者属于同质的问题，所以不作严格区分。
3）简述品德VS. 道德的关系
《教育心理学》电子书 第六章 学习策略
第六章 学习策略
［内容简介］
“教会学生学会学习”已成为最重要的教育目标。联合国教科文组织指出（《学会生存》）：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”而教会学生学会学习的关键就在于学习策略的获得和改进。广大教育工作者已经认识到，学校开展和加强对学生的学习策略的教学，是提高整个教育质量的有效途径之一。本章首先探讨了学习策略的涵义及其分类，接下来讨论了认知策略和元认知策略，最后阐述了学习策略的教学训练方面的问题。
本章重点：学习策略的涵义及其分类；认知策略中的知识获得策略和问题解决策略；元认知策略的概念与结构，元学习能力及其培养;学习策略教学的原则、成分与技巧等。
本章难点：知识获得策略、元认知策略、元学习能力等
一、学习策略的涵义
二、学习策略的分类
第一节 学习策略概述
一、学习策略的涵义
学习策略作为一个完整的概念，是在布鲁纳1956年提出“认知策略”以后出现的。但时至今日，学习策略仍然没有一个公认的定义。根据已有研究可归纳为以下三种观点： （1）把学习策略看作是内隐的学习规则系统（杜菲，1982）。 （2）把学习策略看作是学习过程和步骤（尼斯比特，1986）。 （3）把学习策略看作是具体的学习方法或技能（梅耶，1988）。我们认为，所谓学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率,用以调节个人行为和认知活动的一种抽象的、一般的方法。
首先，凡是有助于提高学习效果和效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略范畴。其次，学习策略不等于具体的学习方法，是学习方法的选择、组织和加工。许多学习策略具有高度的一般性。但学习策略又不能与具体的学习方法截然分开，要借助具体的学习方法表现出来。再次，学习策略是调节如何学习、如何思考的高级认知能力，是衡量个体学习能力的重要尺度,是会不会学的标志。
教育心理学06第六章认知学习理论ppt课件
所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体 性的类别”。这种内在编码系统也就是认知结构。
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
在布鲁纳看来，学习就是这个编码系统 的形成或改变，因而应超越所给定的信 息。
(2)知识的转换，学习者把信息转换为各种不同方式，使 之超出它们最初所给的事实，从而学到更多的知识；
(3)评价，检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务。 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积
极的信息加工者。
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
布鲁纳的认知—结构理论的意义：
克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到 人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下 学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论；
把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和 教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题 上；
强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重 视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在 动机、独立性与积极性在学习中的作用。
火灾袭来时要迅速疏散逃生，不可蜂 拥而出 或留恋 财物， 要当机 立断， 披上浸 湿的衣 服或裹 上湿毛 毯、湿 被褥勇 敢地冲 出去
教育心理学第六章情绪情感与意志
面部表情是指通过眼部肌肉、
颜面肌肉和口部肌肉的变化来 表现各种情绪状态。
面部表情
布什总统的面部表情
身段表情
生理唤醒，是指由情绪情感所引起的生理反应。 如紧张时心跳加快，血压升高、呼吸频率增加等。
三、情绪和情感的区别和联系 同一过程，同一现象，只是强调的不同方面，情感代表感情的内容，情绪代表感情的反映过程。
（三）动机冲突 在意志行动中人们常常具有两个以上的目标，而这些目标不可能同时实现，因而促使了意志行动中的
目标冲突或动机冲突。 动机冲突有以下类型： 1.双趋冲突（接近——接近型冲突） 两个对个体有吸引力的目标同时出现但双不能兼得时形成的内心冲突。“鱼与熊掌难以兼得”。 如：择偶、择业。
2.双避冲突（回避——回避型冲突） 两个对个体不利的目标都想回避但不得不选择其一时的内心冲突。如：“贫穷与吃苦” 3.趋避冲突（接近——回避型冲突） 同一目标既有利又有害，即想追求又想回避的内心冲突。如：“甜食与肥胖”，“再婚者的心理”。 4.多重趋避冲突（多重接近——回避型冲突） 对两个目标均形成趋避冲突。“改行与跳糟”。
二、情绪、情感的结构
情绪、情感的结构由三种成分组成：主观体验、外部表现、生理唤醒。 主观体验：个体对不同情绪情感的自我感受。
主观体验
基本体验：喜、怒、哀、乐 情绪状态的个体差异 承认自己的情绪对健康有益
教育心理学第六章 问题解决与创造性思维1
➢ (四来自百度文库定式
➢ 解决某些相似的问题后，会形成习惯的解决问题的方法—思维定势，其影响有积 极的，也有消极的。 卢钦斯量水实验（Luchins，42）
31
(五)功能固着(Functional fixation)
一种特殊类型的定势，指个体在解决问题时，只看到某个 物品的惯常用途，而看不到其他方面的用途，尤其是对某物品 的初次用途印象深刻。
17
河内塔问题
初始状态
条件：每次只移动一 个盘，大盘不能放在 小盘上，可利用柱2。
目标状态
A B C
1
2
3
1
2
3
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河内塔解题步骤
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例一
求证：AC=BD
20
这是一个加法算式，10个字母分别代表0-9 个数字，已知D=5，求其它字母分别是什么？
DONALD + GERALD
ROBERT 字母: A B D E G L N O R T 数字: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
（一）算法策略 （二）启发式策略 （三）产生—检验策略 （四）头脑风暴法
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三、问题解决的策略
（一）算法策略 算法策略就是依照正规的、机械性的途径去解决问题。
Eg: 一个保险柜有三个旋钮，每个旋钮上都有0～9个数字。要求 用尝试错误法打开这个保险柜，就要将三个旋钮上的数字随 机组合，共有10×10×10=1000种组合
《教育心理学》课件 第六章 建构主义学习理论
第六章 建构主义学习理论
本章要点
1. 理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向 2. 理解学习者是如何建构意义的 3. 理解社会文化互动在知识建构中的作用
第一节 建构主义概述 第二节 学习的认知建构过程 第三节 学习的社会建构过程
第一节 建构主义概述
• 一、建构主义的发展 • 二、建构主义的基本观点 • 三、个体建构主义和社会建构主义
一、建构主义的发展
（一） 从一则寓言谈起
（二） 建百度文库主义在学习理论中的位置 建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独
立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事 物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经 验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。
二、建构主义的基本观点
（一） 知识观
三、个体建构主义和社会建构主义
个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认 知方面的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信 念态度、自我概念）素质的，其基本观点是：学习是一个意 义建构过程。
社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文 化机制，其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者 通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化 有关的知识。
二、认知学徒制与情境性学习
（一） 认知学徒制 认知学徒制是指知识经验较少的学习者在专家的指导下
《教育心理学》教案——第六章 学习迁移
教案
（第19-20次课4学时）
一、授课题目：
第六章学习迁移
二、教学目的和要求
1.学习迁移的含义、分类
2.理解影响学习迁移的因素
3.了解迁移的理论
4.掌握如何促进幼儿的学习迁移
三、教学重点和难点
重点：掌握促进幼儿发生学习迁移的方法
难点：迁移的理论
四、教学过程（包含教学内容、教学方法、辅助手段、板书、学时分配等）
教学方法：讲授法、讨论法
辅助手段：多媒体呈现图片、视频
学时分配：4学时
教学过程：
一、学习迁移的定义
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。比如一个人学会了英文，再学习西班牙语，就会受到英语学习的影响，这就是迁移。
二、学习迁移分类
1.正迁移和负迁移
迁移并不一定都是产生积极的影响。从迁移的效果来看，可以分成正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习的促进作用，就是正迁移现象。负迁移是一种学习对另一种学习产生阻碍作用。负迁移通常表现在学生新旧概念互相混淆，因而产生干扰现象。
【讨论】学生针对正迁移、负迁移的特点，举例子。
2.顺向迁移和逆向迁移
迁移可以是先前的学习对后来的学习产生影响，也可以反过来是后来的学习对先前学习产生影响。顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。
【讨论】学生针对顺向迁移、逆向迁移的特点，举例子。
3.特殊迁移和非特殊迁移
根据迁移的范围来分，可以分为特殊迁移和非特殊迁移。特殊迁移是指某一领域和课题的学习直接对学习另一领域和课题所产生的影响。例如跳水的一些项目，弹跳、空翻、入水等基本动作是一样的，运动员在某些项目中将这些基本动作熟练掌握，那么在学习新的跳水项目时，就可以把这些基本动作加以不同的组合，很快形成新的动作技能。
教育心理学第六章
（四）用于表征问题的时间差异 在解决常规问题时，专家比新手快得多；
但在解决困难的新问题时，专家用于表 征问题的时间比新手要长一些。原因是， 他们有更多可供利用的知识，他们需要 思考与当前问题最有关的是什么知识。
（五）表征的深度差异
当遇到一个新问题时，专家能很快抓住
问题的实质，根据问题的内在结构表征 问题 。 根据问题得以解决的原理对问题进行表 征被认为是问题的深层表征。
在写作的第一阶段，作者思考的重点是
生成信息，但偶尔也进行复看和修改； 在第二阶段，作者的思考重点是组织信 息； 第三阶段，作者的思考重点是表达。 虽然每一阶段都有复看和修改，但所占 比例不大。
（二） 三类知识在写作过程中的作用
根据知识分类学习论，作文构思主要依
靠策略性知识； 作文表达主要依靠程序性知识； 作文复看与修改主要依靠反省认知知识。
注意阅读教学： 教学心理学对阅读理解能力的研究表明，
阅读理解能力离不开下述三类知识：一 是陈述性的背景知识和文章结构知识； 二是自动化的字词解码技能，属于程序 性知识；三是属于策略性知识的阅读策 略和理解监控技能。
四、专家与新手解决问题能力的差异
格拉泽和齐（R.Glaser & M.T.H.Chi,
问题空间：问题解决者对问题客观陈述
的理解，通常由问题的给定条件、目标 和允许的认知操作三种成分构成。 问题解决：问题解决是学习者将原有的 概念和规则加以综合，在新情境中应用 并得到新的认知成果的过程。
高等教育心理学第六章--学习迁移及其促进
第六章学习迁移及其促进
第一节学习迁移的实质及其作用
一、学习迁移及其分类
(一）学习迁移的涵义
学习迁移（简称迁移)是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习的迁移现象广泛存在，不仅存在于知识、技能的学习之中，而且也存在于态度与品德的学习中
（二）学习迁移的分类
学习的迁移现象是多种多样的.根据迁移的特点并结合教育实际，可以从以下几方面进行分类。
1、正迁移与负迁移
按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移。正迁移(积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用.负迁移（消极迁移)是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用.
2．纵向迁移与横向迁移
按照迁移的层次，分为纵向迁移和横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。从学习内容的逻辑关系来说，有的学习内容的抽象性与概括性较高，这种学习内容在其形成的认知结构方面,是一种上位结构；有些学习内容的抽象性与概括性较低，其形成的认知结构属于下位结构。纵向迁移也就是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。个体通过学习所要形成的心理结构是一个网络化的结构，要解决其上下左右的沟通与联系，必须通过纵向迁移与横向迁移才能实现。
3．顺向迁移与逆向迁移
按照迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。
4、特殊迁移与普遍迁移
教育心理学第六章 心理健康与教师职业心理
教育心理学第六章心理健康与教师职业心理
第一节心理健康概述
一、心理健康的内涵
(一）心理健康的概念：是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个体具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能；
(二）理解心理健康的概念:包括两层含义:无心理疾病和有一种积极发展的心理状态；人的心理健康水平大致分为三个等级:一般常态心理、轻度失调心理、严重病态心理；
（三）心理健康的标准
1。自我意识正确；2. 人际关系协调；3。性别角色分化；4。社会适应良好；5。情绪积极稳定；6. 人格结构完整
二、心理评估
（一）心理评估的概念：是依据用心理学方法和技术搜集得到的资料,对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程；
（二）心理评估的两种参考架构：疾病模式和健康模式；
(三）主要的心理评估方法
1。心理测验:是一种特殊的测量,是测量一个行为样本的系统的程序；
2. 评估性会谈：是心理咨询和辅导的基本方法。教师通过评估性会谈既可以了解学生的心理和行为，又可以对学生的认知、情感、情绪、态度施加影响。
三、心理健康教育
（一）心理健康教育的意义:
1。心理健康教育是预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；学校是学生心理健康教育的主要场所；2。心理健康教育是提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要;3. 心理健康教育是学校日常教育教学工作的配合和补充;
（二）心理健康教育的目标、任务和途径
1. 心理健康教育的目标
总目标：提高全体学生的心理素质,充分开发他们的潜能,培养学生乐观向上的心理品质，促进学生人格的健全发展；
教育心理学第六章 问题解决
5岁时，他再次迈进了小学的大门。他和2年级孩子一起学 习大多数课程，数学课则与5年级孩子一起上。8岁半升入了中 学。一年后，他父母面临一个重大抉择：
这里的 “天赋神权”指什么
五.创造力及其培养
1.创造
能产生具有新颖、独特的，有价值意义产品 的活动或过程。
新颖（前所未有的) 独特(独一无二的） 价值（社会价值与个人价值）
2.创造的种类及意义
1）真创造与类创造 真创造
具有社会价值意义的创造，如，蒸汽机的发明等
类创造
具有个人价值意义的创造，如，学习中的灵活运用知 识
3.问题解决
将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。 问题解决的特征（Anderson，1990）
目的指向性 子目标的分解 算子的选择
二.一般问题解决的过程
1.理解与表征问题
理清问题中蕴含的基本要点和基本关系，明 确问题的结构。
主要： 抽取相关信息
表征问题
例1：在拉凯店，每小块黄油65分，比万斯店便宜2 分。在万斯店买4块要多少钱？
对策略进行归纳总结 找出各策略的适应情景
7.培养良好的思维品质
思维品质 深刻性与广阔性 独立性与批判性 灵活性与敏捷性 逻辑性
教育心理学 第6章 德育模式
培养行为自控能力的德育模式
教育方略 目的：使学生按社会道德要求自觉调节自己的行为，进而掌握一套独 立自主地处理道德行为问题的方法。 内容： （一）自我监督 指个体对自己道德行为变化加以观察、分析和抉择的过程。 （二）自我评价 指对自己的行为表现做出客观评定的价值判断过程。 （三）自我强化 指行为者以自我评价提供的信息为依据而做出的反应。
二、德育模式的功能
提高道德教育工作者理论联系实际的水平 德育工作者用德育模式武装头脑，增强理论素养 和理论思维水平，并用其指导其德育工作实践， 减少实践中的盲目性和随意性，从而提高德育的 效果和效率。
促进受教育者思想品德的发展 道德发展规律与道德教育实践相结合，将提高道 德教育的效果，并提高受教育者的道德发展水平。
思考题
1.简述德育模式的涵义、功能、种类及其运用。 2.怎样提高学生的道德判断能力？ 3.试论待人接物态度的分类及其教育方略。 4.如何培养学生的行为自控能力？ 5.价值观辨析模式述略。
主要理论观点：
（1）一个完整而清晰的价值观念标志着认知上的慎重抉择， 还具有情感上的满意感，更与行为有着高度的一致性。
（2）通过价值观辨析的各种赋值策略，可以帮助青少年学生 将自己零碎的、模糊的价值观念整理成为一套完整的、清晰 的价值观念系统，促进他们形成正确的道德价值观。
《教育心理学》第六章知识的学习
第六章知识的学习
知识学习概述
知识的获得
知识的保持
⼀知识学习概述（P84-88）
1、知识：
• 定义：个体通过与环境相互作⽤后获得的信息及其组织•类型：
感性知识与理性知识（反映活动的深度）
陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）
2、知识学习
类型：
符号学习、概念学习、命题学习；
下位学习、上位学习、并列结合学习；
过程：
知识获得
知识保持
知识提取
作⽤：时增长经验、形成技能、发展创造⼒的重要前提（三点P88）
⼆、知识的获得
知识学习的第⼀个阶段
条件：
1必须获得充分的感性经验；
2必须对所获得的感性经验进⾏充分的思维加⼯：
知识直观；实物直观、模象直观、⾔语直观
（如可提⾼知识直观的效果P91-93）
知识概括：感性概括、理性概括
（如可有效进⾏知识概括P94-97）
三、知识的保持
记忆系统
贮存时间容量信息来源信息处理
瞬时记忆：0.25-2秒⼤刺激注意－短记
未注意－消失
短时记忆：5秒－2分钟7＋2组块感觉记忆复述－长记（直接记忆）不复述－消失
长时记忆
（⼯作记忆）解决问题
长时记忆：1分钟⼀终⽣⽆限度短时记忆遗忘
瞬时记忆提取
知识遗忘
1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型2、遗忘理论（P100-101）-----遗忘原因
痕迹衰退说（最古⽼亚⾥⼠多德、桑代克）
⼲扰说（占统治地位）
同化说（奥苏伯尔）
动机说（弗洛伊德）
前摄抑制、倒摄抑制
• 如何运⽤记忆规律，促进知识保持（P101-104）
教育心理学——第6章：知识的学习
第六章知识的学习
◆考试大纲解读：
1、识记知识、知识直观和知识概括的类型、记忆的三个系统。
2、理解知识及知识学习的分类、提高知识直观效果的方法、提高知识概括效果的方法、遗忘规律及遗忘的原因。
3、比较三种知识直观方式的优缺点,运用记忆规律促进知识的保持.
◆
◆重难点提示:
1、知识的类型.
2、知识学习的类型。
3、三种知识直观的类型。
4、知识的遗忘及原因。
◆重点内容归纳：
1、知识:是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织,其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征.
2、感性知识和理性知识：由于反映活动的深度不同。
3、陈述性知识和程序性知识：根据知识的不同表述形式，由认知心理学家。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识.程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
4、符号学习、概念学习和命题学习:根据知识本身的存在形式和复杂程度分类。符号学习的主要内容是词汇学习.概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系.
5、下位学习、上位学习和并列结合学习:根据新知识与个体原有认知结构的关系分类。下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。上位学习也叫总括学习，是在已经形成的某些观念的基础上，学习一个概括和包容程度更高的概念或命题,即通过综合归纳获得意义学习。并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系
教育心理学第六章
五、学习定势说
定势（心向）是一种活动的准备状态或行为 倾向，通常是意识不到的。 它使个体在认知方面和外显的行动方面以一 种特定的方式进行反应，在活动方向的选择方 面有一定的倾向性。
学习定势 1949年 哈洛提出
学习定势就是指学会如何学习。 学习定势理论可以被看做是关系转化理论的 一种替代。 哈洛认为，从一种情境迁移到另一种情境上 去的，是一个人学会如何学习的能力。因此，学 习定势是一种策略的迁移。
二、共同要素说
1890年，詹姆士在哈佛大学做了世界上第一 个关于迁移研究的实验。 1901年，桑代克进行的“形状知觉”实验是 相同要素说的经典实验。 之所以产生迁移，是因为练习课题与新课 题之间有共同的要素。只有当学习情境和测验情 境存在相同要素或共同成分时，一种学习才能影 响另一种学习。
内容、程序、事实、行为、态度、技能和 原则都可以成为相同要素。 桑代克在学习迁移方面的大量实验研究， 充分揭露看了形式训练说的谬误，推进了学习 迁移的实验研究。 联结主义的迁移就是相同要素理论，这种 理论认为从一种学习情境到另一种学习情境的 迁移，只是由于这两个学习情境存在着相同的 成分或要素，迁移是非常具体而有限的。
其次，学习迁移是整个学校教育理念的基石， 学校教育的一个主要目标是使学习者能够灵活 地适应新的问题和情境。
第二节 学习迁移理论
一、形式训练
官能心理学——沃尔夫，心智是由一定数量 的官能组成的，包括注意力、记忆力、判断力、 推理力、意志力等。 心理训练也像体育训练那样可以增强人的心 理官能。
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2、认知灵活性理论与知识深化(自学) （1）初级知识获得阶段： 某一知识主题的入门阶段，知
识 结构良好，知识领域的问题比较规 则和确定，传统教学策略比较有效。
（2）高级知识获得阶段： 面对深入学习带来的复杂多变的任务，知识
结构不良，不能简单套用原有的规则和解决方法。 应以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综 合联系和灵活变通。
其核心思路是以问题为中心，具体包括设 计型问题和解释型问题。
跟进性探究：随着理解的深化而不断发现 和解决更深层次的问题的过程。
社会建构主义学习理论与应用
• 学习不简单是个人对学习内容的主动加工，而且 需要学习者进行合作互动。探究不仅是一种认知活动， 也是一种社会文化活动，是对某种社会实践活动的参 与。 （1）内化理论——人的高级心理机能的发展是 社会文化内化的结果。即把存在于社会中的文化变成 自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理 活动。 活动理论——文化的内化是通过学习者参与 某种社会性活动而实现的。在参与活动的过程中，学 习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独 自所不能完成的任务。 最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和
建构需要经历一个不断深化的过程。知识的 学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要 的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移 运用到各种相关情景中。教师必须采取有效策略 促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知 识的理解。
3、探究性学习
通过把学习活动设置到有意义的问题情景 中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟 进性探究来进行持续性的知识建构。
4、建构主义学习理论的基本观点有( )。 A．强调知识的动态性 B．学生的经验世界是丰富的、差异的，要注重学 生的先前经验 C．学习是主动建构的社会性过程，也是“刺激一 反应”的简单过程 D．教学时促进学生知识“生成”，而不是传递客 观的现成知识 5、简述建构主义学习理论的知识观、学习观、学 生观。
抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学 习者的积极建构。因此“锚”往往是有情节的故事。
研究与设计
• 结合建构主义学习理论，反思我国教育实 践中的新课程改革，尝试提供新课程实施的 有效策略。
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情景性学习
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合作学习与互动
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师生互动
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研究性学习
1、认为“学生不是空着脑袋走进教室”是( )。 A.行为主义 B.认知主义 C.建构主义 D.人本主义 2、当今建构主义学习理论的基本观点包括（）。 A . 知识观 B . 学习观 C . 学生观 D . 教师观 E . 价值观 3、学生通过查阅文献，像历史学家研究分析史料那 样，在求知过程中组织属于自己的知识这种学习属于 （） A、授受学习 B、发现学习 C、机械学习 D、动作技能学习
（4）教学观
①不能无视背景经验，而要以其为 基础和起点发展出新的知识经验
②应以合作互动的方式，在社会文 化参与下使学生内化相关知识
③知识不能脱离情景抽象存在，教 学应把学习与情景化社会实践活动联系 在一起
认知建构主义学习理论与应用
1、生成性学习 （维特罗克提出） 在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
• 皮亚杰和早期布鲁纳、奥苏贝尔的思想中已经 有了建构的思想。20世纪70年代末，维果斯基的思 想被介绍到美国并极大推动了建构主义思想的发展。
建构主义四种最主要的取向是：
• 1、激进建构主义：强调知识的主观建构，注重 个体与物理环境的相互作用。
• 2、社会建构主义：强调知识是个体通过社会性 相互作用来获得的。
• 3、社会文化取向：强调知识与文化、历史风俗 习惯背景之间存在密切联系。
• 4、信息加工建构主义 ：在信息加工的范型下， 强调知识双向建构的一种“轻微的”建构主义。
建构主义学习理论的基本观点
• （1）知识观 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提
出了质疑，强调知识的动态性 ①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而知识
在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的 信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和 注意信息，主动建构信息的意义。
制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性 ②学习者先前知识水平 ③学习者建构性加工活动
促进建构的策略： （1）引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系 （2）引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系
第六章 建构主义学习理论
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
Байду номын сангаас
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知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
（1）建构主义的知识观 建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调 知识的动态性。知识并不能精确地概括世界的法则，而是要 针对具体情景进行再创造。 （2）建构主义学生观 建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常 生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教 学要尊重儿童原有知识经验的丰富性，并将其作为新知识的 生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识 经验。 （3）建构主义学习观 建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本 特点：主动建构性；社会互动性；情境性。