芬兰中小学教师教育对我国基础教育的启示
芬兰教育何以领先世界及其对我国的启示
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摘 要 ：近年 来 芬 兰 因其 出 色 的教 育 成果 享誉 世 界 。芬 兰教 育 之 所 以取 得 如此 成 就 主 要 有 以下 原 因 ： 国家 坚 持
中图 分 类 号 ： Ｇ ５ １ 文 献 标 志码 ： Ａ 文章编号 ： １ ０ ０ ８ － ９ ４ ４ ６ （ ２ ０ １ ７ ） ０ ６ － ０ ０ ６ ３ － ０ ４
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芬兰基础教育课程改革及对我国的启示
芬兰基础教育课程改革及对我国的启示提供高质量的教育是应对未来社会发展及国际竞争的重要手段。
芬兰之所以在参与国际竞争中保持领先地位，与其高质高效的教育不无关系。
芬兰教育改革，尤其是高中教育改革形成了独具特色的“芬兰模式”。
其中。
芬兰著名的罗苏高中改革正是这一模式很好的体现。
该校的改革被列为联合同教科文组织中一项重要的改革。
罗苏高中以其学科办学特色、在欧洲享有盛誉。
三年来，多国教育部派人参观这所学校。
近年来，芬兰教育颇为世界关注。
近期芬兰赫尔辛基市教育代表Afl先生(罗苏高中校长)和Eva女士，就芬兰课程改革特别是高中课程改革与发展进行了介绍，为我们进一步了解芬兰课程改革与发展新动向，对我国基础教育改革特别是高中课程改革与建设都很有借鉴意义。
一、芬兰基础教育改革综述1．芬兰的教育政策与任务芬兰在传统上就是一个十分重视教育的国家。
由于国内资源匮乏，对于500万人力资源的开发就显得极其重要。
他们在总结本国发展之所以取得成绩时，特别强调的一点就是重视教育。
因为“创造新经济最重要的就是教育。
教育是非常重要的，怎么强调都不会过分。
”(前总理阿霍语) 芬兰教育政策的主要目标是为全体公民提供平等接受高质量教育的机会。
教育被看作是全体公民的基本权利之一。
有关法律规定，每一个生活在芬兰的人(包括生活在芬兰的外国人)都有权接受免费义务教育。
公共当局必须保证为每一个人提供平等接受教育的机会以满足其能力和发展的需要。
芬兰学校教育系统的重要任务之一就是为学生创设最好的学习环境，努力消除社会环境造成的负面影响，如单亲家庭、父母吸毒、虐待孩子等，教育就是要挽救、防止孩子走上父母不正常的老路。
2．芬兰基础教育的弹性课程设置与学生的学能评价(1)弹性课程设置与我国现行课程设置相比，芬兰基础教育课程设置颇具“弹性”，主要体现在：国家规定义务教育课程设置的公共科目，即母语(芬兰语、瑞典语或萨米语)、第二官方语言(瑞典语或芬兰语)、外语(英、法、德、俄等)、公民学、环境科学、宗教或伦理学、历史、社会、数学、物理、化学、生物、地理、体育、音乐、美术、视觉艺术、手工制作和家政。
芬兰教育给我们的启示
芬兰教育给我们的启示最近一期出版的《中国教师报》，以“无心插柳柳成荫”为题，介绍了芬兰教育的另类发展历程。
芬兰教育在国际教育测评中成绩非常优异，不过取得这一成绩的路径与我们正好背道而驰，芬兰或许是世界上最不重视考试的国家之一。
自从上世纪90年代以来，以英国、美国为代表的很多国家走上了依靠标准化考试建立教学责任制的教育改革之路，但这条路芬兰却没有走。
而结果是，从2000年以来，芬兰学生的阅读、数学和科学各科的成绩，屡屡在国际教育测评中名列榜首，将英美等国抛在身后。
而且，最为人称道的是，芬兰学生的成绩两级分化是最小的。
芬兰教育成功的秘密何在？曾在芬兰做过教师、教师培训者、政策制定者的萨尔博格认为，芬兰教育体制的五大特征或许能帮我们找到成功的秘诀。
●特征一：为每个人提供同等的基础教育所有芬兰儿童在他们年满7岁那年的8月入学，开始他们的9年义务教育，通常是小学6年，初中3年。
芬兰所有的中小学教师都必须拥有硕士学位才能获得终身教职。
小学教师的职前准备课程在上世纪70年代末就从3年延长至了4～5年。
从70年代中期开始，芬兰教师教育的一大指导思想就是把教师视为“基于研究的职业”，着力培养教师的研究能力。
芬兰的综合学校全部都是公立的，学校规模都比较小，每班20～30人。
一所小学的学生人数通常不超过300人，班额跟国际标准持平，或低于国际标准。
2008年，芬兰三分之一的综合学校的学生人数不超过50人，学生总数达到500人的仅占4%。
正是因为芬兰的学校规模很小，师生间往往能够建立起紧密的学习共同体。
课程改革让小学成为一个寓教于乐的地方，教师通过丰富多彩的教学方法来帮助孩子掌握基本的知识和技能。
很多小学因此成为学习和儿童看护中心，而非仅仅是为学生准备升学的教学机构。
芬兰儿童比大多数国家的儿童晚1～3年上学，这意味着芬兰学生相对于其他国家的同龄人在较短的时间内学得更好。
芬兰的教育政策从来不会为增加儿童的正规教育时间而使他们的童年被打折扣。
近观芬兰教育所感
近观芬兰教育所感厚厚的积雪早已掩盖了我们芬兰求索的脚印，但校园里那一幕幕幸福和谐的画面却久久不能忘却……2019年春节前夕，我有幸与北师大基础教育合作办学平台的专家学者们赴芬兰参加了“教育领导力高级研修班”。
芬兰教育为何能在最权威的国际经济合作与发展组织（OECD）国际学生评估（PISA）中，处于领导地位？芬兰——这个北欧小国，如何摘下了教育超级大国的桂冠？此行若能揭开芬兰教育神秘的“面纱”，对我们正在筹建中的小学有着极其重要的意义。
一、“无为而治”的教育智慧在我看来，芬兰的教育融入了颇多中国智慧，更将中国道家“无为而治”的教育哲理运用到了极致：即让教育处于顺应“道”的自然状态，政府给学校充分的办学自主权，不去刻意妄为、不强为，不对其横家干涉，这样“无为”的结果却是“无所不为”。
基于充分的信任，学校把教学的权利又交给老师，老师依照国家教学大纲、结合学生情况制定落实教学计划，学生得到了健康全面的成长，这也正是老子提倡的“不言之教，无为之益”。
芬兰教育理念是“不放弃一个孩子”的全人教育，特殊教师会为需要帮助的学生提供支持。
这不正是验证了我国教育家孔子“有教无类、因材施教”的教育智慧吗？校园墙壁上没有张贴各种规章制度和标语，但是校园里一切井然有序。
从管理到教学，不对老师和学生进行统一考核、评比。
芬兰教学不为成绩，更注重学习过程的评估和学生的长期发展……教师的从容与自信、孩子天真烂漫的笑脸；课堂真实发生，知识自然生成；教育在不缓不急、不躁不浮的一招一式中，散发出一种浓浓气息——以人为本，尊重生命。
二、“少即是多” 的教育制度芬兰学生上课时间最少、写作业时间最少，学的东西却一点也不少，烹饪、手工、游泳、花式溜冰、曲棍球、绘画、乐器等各种自己感兴趣的学科，学生都会认真学习。
是不是很奇怪为什么和中国的教育比起来显得特别“不务正业”的芬兰教育，却能取得如此耀眼的成绩？教得越少，学得越多。
传统观念认为，只要增加授课时间和强度，学生就能够有所成长。
芬兰教育读后感
芬兰教育读后感作为一个教育工作者，我一直对世界各国的教育体系和教育理念有着浓厚的兴趣。
最近，我有幸阅读了一本关于芬兰教育的书籍，深深地被其中的内容所吸引。
芬兰教育体系一直以来备受世界瞩目，其独特的教育理念和成功的实践经验给我留下了深刻的印象。
首先，芬兰教育体系所体现出的平等和包容性给我留下了深刻的印象。
在芬兰，教育资源的分配非常均衡，无论是城市还是乡村，无论是富裕家庭还是贫困家庭，每个孩子都有平等的接受教育的机会。
此外，芬兰的教育体系非常注重包容性教育，学校会根据学生的不同需求提供个性化的教育服务，确保每个孩子都能得到充分的关爱和支持。
这种平等和包容性的教育理念让我深受启发，也让我反思自己在教育工作中是否能够做到真正的平等和包容。
其次，芬兰教育体系所倡导的学生中心教育理念给我留下了深刻的印象。
在芬兰的学校里，教育不是简单地向学生灌输知识，而是真正关注学生的全面发展。
学校注重培养学生的创造力、批判性思维和解决问题的能力，而不是仅仅关注学生的学术成绩。
此外，芬兰的学校也非常注重学生的自主学习和自我管理能力的培养，让学生在学习中拥有更多的自由和主动性。
这种学生中心的教育理念让我深受启发，也让我反思自己在教育工作中是否能够真正关注学生的全面发展，而不仅仅是学术成绩。
最后，芬兰教育体系所倡导的教师专业化和教师尊重给我留下了深刻的印象。
在芬兰，教师是受到高度尊重的职业，教师的专业化程度也非常高。
教师在教学中拥有很大的自主权，他们有权利根据学生的需求和自己的专业判断来进行教学活动。
此外，芬兰的教师培训体系也非常完善，教师可以接受系统的专业培训和持续的教育，不断提升自己的专业水平。
这种对教师的尊重和专业化让我深受启发，也让我反思自己在教育工作中是否能够更多地尊重教师，提升自己的专业水平。
通过阅读这本书，我对芬兰的教育体系有了更深入的了解，也对自己的教育工作有了更多的思考和反思。
我深深地被芬兰教育所体现出的平等和包容性、学生中心和教师专业化所吸引，这些理念和实践经验对我将是一种宝贵的参考和启发。
芬兰LUMA计划对我国基础教育阶段STEM教育生态系统构建的启示
■即A国际观城,芬兰LUMA 计划对我国基础教育阶段STEM 教育生态系统构建的启示◎赵佩赵瑛摘 要：以芬兰LUMA 计划为切入视角，通过梳理LUMA 计划的发展历程发现.芬兰已经建立了结 构紧密且完整的多方协作STEM 教育生态系统。
具体来讲.1.UMA 中心深度指导和参与芬兰STEM 教师培 养和培训，一线教学活动设计、开发与效果测评研究等工作。
芬兰经验对我国STEM 教育生态系统构建有以下启示：依托高等院校和科研机构.构建多种形态STEM 教育中心；综合社会相关资源，构建多方协作 教育生态系统；增强与高等院校的联系.深度参与相关师范生培养工作；深入中小学一线，推动STEM 教学和研究活动开展。
关键词：芬兰；基础教育阶段；STEM 教育；LUMA 计划中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：2095-5995 （2020） 08-0074-03STEM 教育是全球教育教学改革研究的热点，近 几年也在我国中小学中广泛开展。
但与其他STEM 教育发展较为成熟的国家相比.我国STEM 教育存在起步较晚、STEM 教育生态和行业标准亟待完善等 问题，⑴因此需要借鉴STEM 教育先进国家的经验。
自第一次国际学生评估项目测试实施后，芬兰的基础教育就一直受到全世界的瞩目。
跨学科教育一直是芬兰基础教育的重要特点之一，在最新的基础教育课程 改革中，芬兰推进学科融合式教学、弱化学科边界. 提出了 “基于现象的教学”I-UMA 计划被誉为芬 兰的STEM 教育发展计划，至今已有二十多年的发展历史。
起初计划重点强调提高儿童和青少年对数学和科学学科的兴趣，之后其内涵逐步扩展到工程、技 术、艺术等多个学科。
凶经过两个阶段的发展.芬兰已经形成具有本国特色的STEM 教育模式，并在基础教育阶段取得良好的实践效果。
一、STEM 教育与芬兰LUMA 计划STEM 教育理念最早是由美国国家科学委员会在1986年颁布的《本科的科学、数学和工程教育》 中首次正式提出的，后来逐步向德国、韩国、英国 等多个国家传播。
芬兰的教师培养简介及启示
芬兰的教师培养简介及启示摘要：1979年，芬兰提出了新的教师培养计划。
自二十世纪八十年代中期开始，芬兰的基础教育开始由受过良好学术训练和培养的教师担任，其培养特色主要包括：强调质量，教师必须具备硕士及以上学历；录取比例极低，竞争十分激烈；以研究为基础取向等。
顺利上岗的芬兰教师拥有极高的幸福感，他们享有以下福利：上课时间短，休息娱乐多；拥有崇高的社会地位；在学校拥有高度的自主权等。
关键词：芬兰教师；芬兰教师培养；培养特色；幸福感自2000年起，芬兰学生在由经济合作与发展组织(OECD)每隔三年组织一次的“国际学生评估测试(PISA)”中，连续四次在阅读、数学及科学素养方面上的表现位居世界前列（见表一）。
芬兰教育，号称全球第一，堪称征服世界的“奇迹教育”。
具体表现为学生成绩优异，且成绩落差小，两极分化不明显，学习幸福感指数高等。
芬兰教育能够取得巨大成功，除了与合理的的教学课程改革，教育部门对平等教育政策的不懈追求，领导部门强而有效的支持，教育内容的发展性和灵活性等因素相关之外，还得益于培养出了高质量、高水平的教师。
故这里对芬兰中小学教师的培养进行研析，并希望为我国教育改革以及培养优秀人民教1 相较于芬兰，我国基础教育教师幸福感低中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道在2005年组织了由9000名教师参与的“中国教师职业压力和心理健康调查”。
调查结果显示，有88.2%被调查教师反映职业压力大，且这种压力影响到了他们的工作状态以及工作积极性。
有64.40%的教师对工作的满意度，只有15.40%的教师对他们现在的工作是满意的。
另外，教师压力还影响到了他们的心理健康：调查显示，有38.50%的被调查教师心理健康状况不佳。
根据数据不难发现，中国教师工作压力大，工作满意度低，这来源于各种考核压力，来源于过长的劳动时间，来源于社会、学校加之的精神负担，所以他们很难称得上幸福。
而相较于中国教师，几乎每一位芬兰教师提起自己的职业，都会充满骄傲与幸福，这是为什么呢？芬兰的教师培养政策的魅力又是什么呢？2 对芬兰教师培养的评析2.1 选拔极其培养方式十分严苛在芬兰的教育体系中，教师的素养是至关关重要的，培养出优秀的教师是芬兰教育成功的前提，所以，芬兰对教师的选拔与培养要求是极高的。
从世界领先的芬兰教育中我们能学到什么
从世界领先的芬兰教育中我们能学到什么？在谈及教育水平时，不得不提及的是芬兰的教育，近些年，芬兰教育在世界上的影响越来越多，即便是其他发达国家，同样也将芬兰视为教育强国，譬如瑞典、英国、丹麦等国家也邀请芬兰教育专家为自己的国家的教育体系做咨询。
那么，芬兰的教育优质的秘密到底是什么？高度协调合作的教育系统芬兰的教育体系是一个高度协调合作的系统。
家、校、社会，教师和学生，课内和课外都达到了高度协调，共同为促进孩子的发展而努力。
芬兰学生每周用于学习时间较少，以7岁至16岁接受的基础教育为例，1-6年级相当于其他国家的60%且没有学科区别，老师教全科，7-9年级相当于其他国家的70%。
虽然学习时间少，但是他们学得多，芬兰教师会投入大量的时间开发自己的课程，全面评估学生的成长，他们相信学习不仅只发生在正式的课堂中，还包括同伴交往和课外学习中。
因此，芬兰的教育形式十分灵活，可以根据学生的爱好、兴趣和要求，“以整个社会为课堂”，走入实际生活去学习，像小学生这样下午没有上课的时候就会参加课外活动或者各种学习或娱乐俱乐部。
而且在芬兰，家庭作业一般不超过半小时，即便是高中生也很少参加课外补习。
这样的形式大大地激发了学生的潜能。
此外，芬兰并没有频繁的考试，因为他们认为这种高利益的考试会逼迫教室和学生将学习的重心放在应对考试上，而不是学习本身。
对于学生的评价主要参考课堂评估、学期末综合评估以及每3至4年举行的全国阅读、数学和科学评估。
高水准的教师经合组织（OECD）的Schleicher说：“是教学的质量引导芬兰教育的成功。
在美国，教育已经成为一种工业模式，教师只是一种用来传输预制品的工具。
而在芬兰，教师本身就是标准。
”芬兰的教师职业素养都比较高，从幼儿园到高中的师资，都必须经过五年师范专业培养，取得硕士学位后才能当老师，且在师范专业选拔时要求很高，2011年赫尔辛基大学小学教育专业共有2400人申请，但仅录取120人。
浅析芬兰教育对我国小学数学教师教学的启示
浅析芬兰教育对我国小学数学教师教学的启示作者：刘泽君来源：《知识文库》2020年第13期芬兰教育逐渐成为教育界优秀教育典范的标杆，可以说，芬兰教育的成功离不开教师队伍的共同努力。
那么芬兰教育对我国小学数学教师教学有怎样的启示和借鉴意义，是有价值的研究点。
因此，本文从芬兰教育中的核心理念以及对我国小学数学教师教学的启示两个方面来阐释。
芬兰教育改革对于世界各国教育而言，无疑是提供了成功的教育经验。
虽然芬兰国家的国情与我国有所不同，但教育本身是无国界的。
在我国小学数学教师教学中芬兰国家是个很好的借鉴榜样。
芬兰国家相对来说，尤其重视教师教育的发展，更注重建立高素质的教师队伍。
芬兰通过多种途径来持续加强其教师队伍建设。
而在我国教育现代化发展进程中应学习借鉴芬兰优秀的教育理念，全面深化教师队伍建设。
1.1 致力于可持续发展的教育政策21 世纪初，芬兰政府在《教师教育发展计划》中明确指出“教师教育将发展代表多样化观点、经验和才能的教师专业。
”也就是说，在芬兰，教师教育不仅仅只是关注教师培养的数量与质量，同时也调整了教师的培养类别。
此后，芬兰政府又在《2019-2023年计划》中强调把投资的核心放在教育和能力方面，建立在社会、经济、生态均可持续发展的“具有包容性和竞争力的芬兰”。
由此可知，芬兰的教育政策走的是可持续发展的教育路径，也为后期教育的成功打下坚实基础。
1.2 共识、信任、专业的教育理念。
共识、信任、专业是芬兰教育生态系统得以良好运转的三大支柱。
其中尤其强调在在教育中的信任，不仅仅是对学生的信任也包括对教师的社会认同。
共识、信任、专业三个词的有机组合，形成了良好的芬兰教育生态系统。
而在我国小学教育中，并没有很好地建立起信任，常常伴随着家长怀疑教师的能力、教师怀疑学生的自主学习等等。
因此，这也就是，为什么芬兰道路能够成功的关键因素之一。
1.3 以研究为导向的教师培养模式芬兰的教师教育总体上是研究取向的，教师教育的指导思想强调“以研究为本”，研究贯穿于教师教育整个过程的始终。
芬兰基础教育课程改革及对我国的启示
芬兰基础教育课程改革及对我国的启示摘要：芬兰是全球最早进行课程改革的国家之一。
20世纪70年代，芬兰开始实行义务教育阶段的普通教育，课程改革由此开始。
经过30多年的努力，在教育政策、教学管理、教师培训、课程标准与实施等方面进行了一系列卓有成效的改革，取得了很大成绩。
芬兰的这一做法对我国教育改革具有很强的借鉴意义。
一、背景与问题20世纪80年代，随着全球化、信息化和知识经济的兴起，国际竞争日益激烈。
在此背景下，许多国家为了促进本国经济的发展采取了一系列的改革措施，其中包括教育改革。
为了实现这一目标，国际上先后出现了一些国家和地区通过改革来提升教育质量或缩小教育差距的行动计划。
芬兰作为全球第一个开始进行基础教育课程改革的国家，通过30多年的不懈努力和持续改进已经取得了显著成效。
目前，芬兰已经成为世界上最大的人力资源开发和培养基地之一。
本文将介绍芬兰基础教育课程创新取得成绩主要原因有三个方面：一、芬兰在基础教育课程方面具有前瞻性；二、注重对学生能力和学习习惯的培养，提高学校教育教学质量；三、加强对教师培训制度的改革。
在这一基础上，本文将提出一些问题：第一、芬兰基础教育课程改革主要有哪些成功因素；第二、如何保持可持续性和前瞻性；第三、如何看待我国在当前及今后一段时期内进行中小学课程改革面临的机遇与挑战；第四、如何看待我国当前中小学教学质量下降问题并寻求解决对策。
二、改革的主要内容芬兰基础教育课程改革的主要内容可以概括为以下几个方面：第一、推行基础教育阶段的一体化制度和教学管理体制改革。
第二、建立新的课程标准，加强国家对课程的宏观调控。
第三、加强教师培训工作，提升各级教师和校长的专业能力。
第四、完善教育管理体制和学校内部管理体制。
第五、开发教育信息化平台系统与资源建设项目。
三、改革的主要特点芬兰课程改革之所以能够取得成功，主要体现在以下几个方面：首先，政府对课程改革的重视程度高。
在这一过程中，芬兰政府制定了一系列法律法规和政策来保障课程改革的顺利实施。
芬兰教育给我的几点感悟
芬兰教育给我的几点感悟刚把《芬兰教育给教师和父母的45堂必修课》《芬兰教育全球第一的秘密》两本读完，聊发几言。
一、芬兰教育以“平等”和“珍视每个孩子”为最大特点，从更健康、更人文的深度去厘定教育理念与方法，根本目的是造就人格完善、具备终生学习能力的公民，这样形成了世代良善的文化循环，最终成就国与民的共同繁盛。
反视我们的教育初衷是什么，我们的教育践行如何？二、如何看待我们习以为常的各类评比。
不管是教师的，还是学生的，真的是非比不行吗？是不是也可以像芬兰经过不断革新，尽力帮助每个孩子找到自己人生最适当的位置，让行行都能出状元，让社会全体民众的素质整体提高，而不是找出成功者与失败者。
而评比的结果往往是：学生的书包越来越重，老师案桌越来越看不见人头。
师生起得越来越早，睡得越来越晚。
我们大家日复一日的无非是为了培养一个善于起早摸黑的人。
三、从芬兰教育身上，看到的是一份反璞归真的求本精神，是一个社会自我成长、自我负责的价值观。
而我们又如何面对“功利的教育”，能心如止水吗。
能像芬兰他们一样在教学时，所想的都是如何善待学生，怎样教导才对学生最有益处，从来不是为了要让学生或自己的教学成果拿第一，他们压根没想过要“争第一”、“抢第一”。
四、还有：不论学校的大小远近，一样是计程车接送上下学；一样有温热午餐；免缴学费；一样的高品质印刷课本与教材；一样的工艺课设备；一样的编织毛线和缝纫针具；一样的……都由政府买单。
再看我们的小到幼儿园，大到大学，各级各类的疯狂择校，难不成中国的家长都有问题。
我们的资源配制严重失衡，导致教育的不公平，这是择校的罪魁祸首。
…………仅录片言碎语没有必须赢过别人才能进入的第一志愿，那就不会在教育的初始阶段，设定一个注定要扭曲学习心态的目标，而能平实地以孩子未来想从事的志趣，做为长期教育的基础，父母与师长也就不会被教育“绩效”所蒙蔽，不被“升学率”高低所牵引，而较真挚地以孩子们的材质、个性为出发点，设计、执行整体良善的教学内容和教育制度。
芬兰基础教育民主化初探及对我国的启示
进 度相辅相 成 ， 效地 提高 了在特 定科 目上较 弱学 有
生 的能力 ， 同时也 提高 了学 习者的整体表 现 。
ห้องสมุดไป่ตู้
全 国实行 学费 、 书本 费 、 医药 费等 全 免 的 九年 制义
・
基 础 教 育 参 考
・
二、 芬兰基础教育 民主化
１教 育 民主 化 ．
在百 度 百科 中是 这样 描述 教 育 民主化 的 ： 先 首 是 指 教 育 机 会 均 等 。 括 入 学 机 会 的 均 等 ， 育 过 包 教
芬兰基础教 育 民主 化初探及对我 国 的启示
◇ 杨 洪 琴
［ 要】 经济全球化、 育国际化理念 下， 摘 在 教 基础教 育民主化越来越 受关注。基础教 育“ 芬兰模 式”
独 具特 色。 本 文 以 文献研 究 方式 总结 出芬 兰基 础 教 育 民 主化 的 教 育 制度 、 习方 式 、 程 设 计 、 师素 学 课 教 质 、 身教 育 ５大 特 点 以及 对 我 国基 础 教 育 的 启 示 。 终
【 关键词】 芬兰； 基础教 育； 民主化
【 中图分类号】 ６ Ｇ２
【 文献标识码］ Ａ
【 文章编号】６２ １２（０ｏｏ— ｏ４ ｏ １７— ８２１）７ ０３一４ １
务教育 ， 由基础学 校来实施 。 ９ ８年颁布 了《 并 １９ 义务 教育法 》 九年 义务教 育结 束不进 行全 国考试 ， ， 学生
程 中享有 教 育资 源机 会 的均等 和 教育 结果 的均等 ；
其 次 是指 师 生 关 系 的 民主 化 ； 次是 指 教 育 活 动 、 再 教 育 方 式 、 育 内 容 等 的 民 主 化 ， 学 生 提 供 更 多 教 为
芬兰基础教育教师教育对我国中小学教师培养的启示
芬兰基础教育教师教育对我国中小学教师培养的启示作者：张丽来源：《东方教育》2018年第05期摘要：芬兰的基础教育享誉世界，芬兰中学生被"国际经济合作发展组织"评价为整体表现全球第一。
芬兰的基础教育能够取得巨大成功，得益于培养出了高质量、高水平的教师，高水平的教师源于高质量的教师教育。
本文首先阐述了我国当前教师教育的现状，阐释了目前存在的问题，然后分析了芬兰基础教育的基本情况和教师教育的特色和优势，最后得出了理论指导和实践建设两方面的启示，以其促进我国教师教育的发展。
关键词：芬兰；教师教育；启示一、我国基础教育阶段的教师教育（一）教师教育教师教育即是对教师培养和培训，在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。
由此可以对“教师教育”进行两种解读：一是“对教师进行教育”，二是“关于教师的教育”。
前者主要是指教师的职后培训或教师继续教育，后者包括教师的职后培训和职前培养。
教师教育相对于师范教育，更大程度在于提高教师职业精神，为祖国培养出敬业专业的教师。
（二）我国基础教育教师教育中存在的问题中国是一个人口大国，学生数量大，相应的教师数量也大。
自改革开放30多年来，我国制定了一些中小学教师教育政策，推动了我国教师教育事业发展，并初见成效，例如：中小学教师的学历层次得到了普遍提高；教师教育结构、资源配置都得到了优化；中小学教师的继续教育上了一个新台阶，逐步形成良性循环机制；教师教育信息化水平得到大幅提高。
与此同时，也出现了一些问题。
主要如下：1.教师教育机构缺乏自主权和适应性。
由于我国政府职能部门直接管理教师教育机构，而政府以行政手段为主进行管理，缺乏自主权和适应性。
并且，这些机构对政府部门也形成了一种强烈的依赖关系。
2.经费投入不足，办学资金紧张。
教育部发布的2016年全国教育经费统计快报显示，2016年全国教育经费总投入为38866亿元，比上年增长7.57%。
论芬兰的教师教育课程改革及其启示
第49卷第6期2022年11月V o l 49 N o 6N o v e m b e r 2022四川师范大学学报(社会科学版)J o u r n a l o f S i c h u a nN o r m a lU n i v e r s i t y S o c i a l S c i e n c e sE d i t i o n论芬兰的教师教育课程改革及其启示曲铁华 杨洋摘要:芬兰因在O C E D 举办的P I S A 测试中取得了优异的成绩而备受国际关注,而其基础教育所取得的成绩,很大程度上由其教师教育的质量所决定㊂近年来,在博洛尼亚进程的影响下,芬兰对教师教育课程进行了调整和改革,其课程设置主要包括课程目标㊁课程结构㊁课程内容和教学实习制度的改革等方面㊂芬兰教师教育课程改革具有研究性㊁开放性㊁融合性和整体性的特点㊂芬兰教师教育课程改革对我国的启示是:应提高中小学教师学历,培养教师研究态度;建立课程结构动态机制,增强教师职业适应力;注重知识整合,融合多元文化观点;优化联培机制,关注师范生教学能力发展㊂关键词:芬兰;教师教育;课程改革D O I 10 13734 jc n k i 1000-5315 2022 06 016收稿日期:2021-11-07基金项目:本文系2021年度教育部人文社会科学研究一般项目百年中国教师教育制度变迁与当代观照研究 (21Y J A 880052)的阶段性成果㊂作者简介:曲铁华,女,辽宁铁岭人,教育学博士,东北师范大学教育学部教授㊁博士生导师,吉林省长白山学者特聘教授,E -m a i l q u t h @n e n u e d u c n ;杨洋,女,黑龙江北安人,东北师范大学教育学部博士研究生㊂芬兰的基础教育蜚声国际,自2000年开始,在欧洲经济合作与发展组织(O r ga n i z a t i o nf o rE c o n o m i cC o -o p e r a t i o na n dD e v e l o p m e n t O E C D )每三年举办一次的学生能力评估测试(T h eP r o g r a mm e r f o r I n t e r n a t i o n a l S t u d e n tA s s e s s m e n t P I S A )中,芬兰学生在阅读素养㊁自然科学和问题解决能力等多项评比中表现出色㊂芬兰学生不仅在O E C D 中成绩优异,同时也是国际中学生能力平均差异水平最小的国家㊂芬兰基础教育成功的背后很大程度源于芬兰教师教育追求卓越的品质而造就了精良的师资队伍,推动教育在全国范围内均衡发展,保障了资源的合理分布,建立了弱化竞争且高度信任的教育体系㊂教师专业能力的培养,既是基础教育的重要保障,同时也是苏兰实现教育公平高标准目标的重要途径㊂教师作为一份对能力要求较高的职业,其专业发展备受关注㊂曾有学者总结了教师专业应具备的能力,包括 支持不同学习者(存在年龄㊁性别㊁文化背景㊁学习困难等差异)在学校或其他教育环境中与其他教师合作;提升与利益相关者的合作能力;发展并改善课程及学习环境;具备在学校及其他教育机构中解决实际问题的能力;能够对自己的专业身份进行反思 ①㊂教师的专业发展,促使教师教育理念不断更新,课程改革不断深入㊂芬兰通过不断完善其教师教育的课程体系,促进了教师专业内涵的发展,P I S A 中芬兰学生的高分成绩和优秀的表现,足以证明芬兰教师教育发展方向是有效的②㊂本文通过剖析芬兰中小学教师教育课程结构体系,以期为我国师资队伍的专业成长和能力发展提供可资借鉴的经验及启示㊂951①②S a t uU u s i a u t t i K a a r i n aM äät t ä G o o dT e a c h e r s a n dT e a c h e rE d u c a t o r s A G l a n c ea t t h eC u r r e n tT e a c h e rE d u c a t i o n i nF i n l a n d A s i a n J o u r n a l o f E d u c a t i o na n de -L e a r n i n g 1n o 1 A p r i l 2013 3 U l a sU s t u n A l i E r y i l m a z A n a l y s i s o f F i n n i s hE d u c a t i o n S y s t e mt oQ u e s t i o n t h eR e a s o n s B e h i n dF i n n i s hS u c c e s s i nP I S A S t u d i e s i nE d -u c a t i o n a lR e s e a r c ha n dD e v e l o p me n t 2 n o 2 2018 94一 芬兰教师教育课程改革的背景芬兰从20世纪60年代末开始,在教师专业化发展和学校教育资源均衡方面作出巨大改变,积极采取行动加大对教师教育的改革力度,中小学教师教育进入大学化阶段㊂1979年,为了提升教师教育的专业性及其学术地位,要求中小学教师培养层次提升到硕士学位,且鼓励获得硕士学位的学生继续申请博士学位,学生可根据自己的职业规划选择学习的模块,制定学习计划,但学科知识及教学能力水平必须达到统一规定的标准㊂至此,芬兰中小学教师教育进入了硕士化阶段,形成以学科知识学习㊁教学思维培养和认知能力训练三者结合的教师教育培养目标①㊂同时,欧洲加快高等教育一体化的进程,促进了欧洲教师教育的整体发展㊂1999年,包括芬兰等29个欧洲国家参与高等教育改革计划,签署了‘博洛尼亚宣言“,同意各国本科毕业生可以申请其他国家硕士阶段的课程学习,目的是在2010年建立欧洲高等教育区 ,为欧盟各国的人才培养提供学术交流的平台②㊂2003年3月,由赫尔辛基大学行为科学院协调开展的全国教师教育合作项目 V O K K E 教育学习计划(N a t i o n a l -L e v e l C o o r d i n a t i o no fD e g r e eP r o g r a m D e v e l o p m e n t i nT e a c h e rE d u c a t i o n i n t h e S c i e n c e s o f E d u c a -t i o n ,简称 V O K K E 计划),主要目的是提出支持大学中教师教育院系的发展策略,协助实施博洛尼亚进程下的二级制学位系统和欧洲学分转换系统(E C T S );鼓励各教育院系进行经验交流,提出解决问题的策略;举办各院系参与的协商会议,支持二级制学位的发展,并评价改革所产生的影响③㊂教师教育单位之间形成知识共享的网络,组织研讨会,便于各院校代表参与讨论㊂V O K K E 计划希望各院系制定的教师教育课程体系能够达成共识,确保教育学习计划的顺利实施,培养更合格的中小学教师㊂该计划设置了欧洲学分转换系统,规定本科和硕士生分别修满180E C T S ㊁120E C T S ㊂另外,参加该计划的组织成员,创建教师教育网页,内容包括合作委员会与工作小组制定的教师教育沟通合作文件以及最新的教育新闻,参与者可以及时从各教师教育部门的链接网址中获取教育的最新资讯,了解教师教育部门出台的各类培养计划④㊂2005年8月1日,芬兰正式开始实行两级学位制度的教师教育,中小学教师培养皆由3年制的学士学位和2年制的硕士学位组成㊂贾库㊃希胡南等人认为在博洛尼亚进程下,制定教师教育课程计划,不仅要按照新趋势进行,还应增强与其他大学研究项目的比较性和替代性⑤㊂这一通用的教师教育课程框架,指导所有院系制定课程方案,促进学校间的交流,能够从多角度深化对教育学科的理解,得到了各地科研机构的支持㊂赫尔辛基大学建立了内部支持小组,协调促进这一进程的发展,并与其他工作小组建立跨学科的网络合作㊂同时,国家学科协调小组在博洛尼亚进程中也承担了重要任务㊂每门学科针对新的学位制度,对本学科的核心内容进行深度分析,确立特定的学科知识与教学技能之间的关系以及课程学习时间的合理分配㊂芬兰教育部则在2003-2007年资助了近20个学科领域(主要有数学㊁科学㊁人文㊁社会科学㊁教育科学与教师教育㊁技术科学㊁法律㊁经济㊁心理㊁医学和健康科学)㊂自2006年起,芬兰开始以政策文件的形式规定教师教育的课程设置⑥㊂V O K K E 计划包括多方组织成员的学术性协商和对课程进行系统的研究,利用合作团体的评估结果,来纠正教师教育实践中存在的问题㊂教师教育的工作计划,除了以国家为核心的工作组以外,也包括大学教育机构及教师组成的工作小组㊂这一改革进061四川师范大学学报(社会科学版)①②③④⑤⑥H a n n e l eN i e m i T e a c h e rP r o f e s s i o n a lD e v e l o p m e n t i nF i n l a n d T o w a r d s aM o r eH o l i s t i cA p p r o a c h P s y c h o l o g y S o c i e t y an dE d u c a t i o n 7 n o 3 2015262 W i k i p e d i a s v B o l o g n aD e c l a r a t i o n l a s tm o d i f i e dS e p t e m b e r 2 2022 h t t p s e n w i k i p e d i a o r g w i k i B o l o g n a _d e c l a r a t i o n T a i n aK a i v o l a K a i j aK är p i j o k i H e i m oS a a r i k k o e d s T o w a r d sC o h e r e n t S u b j e c tT e a c h e rE d u c a t i o n R e p o r t o n t h eC o l l a b o r a t i v eQ u a l i t y I m p o v e m e n tP r o c e s s a n dI n t e r n a t i o n a lE v a l u a t i o n H e l s i n k i U n i v e r s i t y o fH e l s i n k i 2004 99 T a i n aK a i v o l a K a i j aK a r p i j o k i H e i m o S a a r i k k o e d s T o w a r d s C o h e r e n t S u b j e c tT e a c h e rE d u c a t i o n R e p o r t o n t h eC o l l a b o r a t i v eQ u a l i t y I m p o v e m e n tP r o c e s s a n dI n t e r n a t i o n a lE v a l u a t i o n 96 R i t v a J a k k u -S i h v o n e ne t a l T e a c h e r E d u c a t i o nC u r r i c u l a a f t e r t h eB o l o g n aP r o c e s s AC o m p a r a t i v eA n a l y s i s o fW r i t t e nC u r r i c u l a i nF i n -l a n d a n dE s t o n i a S c a n d i n a v i a nJ o u r n a l o f E d u c a t i o n a lR e s e a r c h 56 n o 3 J u n e 2012 262 如‘教育与研究2007-2012:发展计划“㊁‘教育与研究2011-2016:发展计划“都谈及教师教育的课程内容要考虑学生多元文化的学习需求和信息技术的使用㊂参见:M i n i s t r y o fE d u c a t i o n E d u c a t i o na n dR e s e a r c h 2007-2012 D e v e l o p m e n tP l a n H e l s i n k i M i n i s t r y o fE d u c a -t i o n 2008 23 31 M i n i s t r y o fE d u c a t i o n a n dC u l t u r e E d u c a t i o na n dR e s e a r c h 2011-2016 A D e v e l o p m e n tP l a n H e l s i n k i M i n i s t r y o f E d u c a t i o na n dC u l t u r e 201218程是由多层级㊁多专业㊁多学科的教育团体共同参与教师教育课程的建构与发展①㊂可以看出,V O K K E 计划最大的特点是基于各大学之间的共享经验与合作交流,大学中的教师教育院系以共同的准则指导他们各自的教师教育课程设置和培养计划,从教师教育课程的关键问题出发,建立政府和实践领域的相互信任,高度强调学术自主㊂因此,课程制定是专家团队共同商定的结果,更多地关注教师教育专业发展的需求和教师学习能力的提升㊂这足见芬兰教师教育课程设置是具有鲜明的开放性与广泛性特征,体现了从教师教育发展最根本的利益出发,建立政府与研究者间相互依赖㊁彼此信任的关系,以对话的方式建立教师教育的课程体系,赋予各院系课程开发的自主权,体现了以人为本的关照②㊂近些年,芬兰教育部为提高教师的职业胜任力创建了教师教育论坛,邀请芬兰大学的教师教育工作者及工会㊁地方政府人员共同制定教师教育的发展计划,提出了教师专业发展的三项能力目标和六大战略行动指南㊂要求教师具有广博而扎实的理论基础,包括学科教法知识,如何适应多元文化背景学习者的协作能力㊁研究能力及技术应用能力;具有一定的教育创新意识,能够制定开放性的教育计划;具备与学生㊁家长及其他利益团体合作沟通的能力③㊂同时,专家团体通过对教师教育试点项目实施情况进行的质量评估,对教师的能力目标不断改进,促进教师专业发展水平的提升㊂总之,芬兰教师教育的课程改革以提高教师的研究能力㊁信息素养及沟通协作能力作为战略行动目标,力求积极有效地培养具备研究素养的教师㊂二 芬兰教师教育课程改革的举措芬兰的小学教师称为班级教师(c l a s s t e a c h e r ),负责教授综合学校(c o m pr e h e n s i v e s c h o o l )低年级开设的所有学科,在攻读硕士期间主要以教育学课程作为主修学科㊂中学教师(包括初㊁高中)称为学科教师(s u b j e c t t e a c h e r ),由教师教育院系和其他几个院系共同培养,学生在攻读硕士学位期间学习1-2门学科,同时辅修教育学课程,且主修学科要求完成高水平的硕士论文(不少于55E C T S),辅修学科要求进行中级水平的学习(不少于35E C T S)㊂班级教师和学科教师培养均要求学生获得硕士学位,其中学科教师的主修学科要修完至少35E C T S ,教育学课程不少于35E C T S ④㊂芬兰的教师教育始终坚持以研究为本,课程设置注重学术性知识的拓展和研究能力的培养,确保课程内容深度与广度的平衡,加强教师对多元文化的理解与认同,促进教师专业能力提升,实现了教师教育事业的可持续发展㊂(一)教师教育的培养目标教师作为芬兰的精英职业,要求具备扎实的理论功底并在实践中灵活应用㊂ 研究 是整个教师教育课程学习的主旋律,目的是培养学术型的教育专家㊂ 教师作为专业人员要深谙学生的需要,了解学生的发展和学习兴趣,同时应用精湛的教学策略为学生提供不同的支持和帮助 ⑤,这种研究导向的课程目标使教师个人素养和专业能力得到了平衡发展㊂班级教师与学科教师培养目标的侧重点不同㊂教师教育院系注重培养班级教师与儿童的交往能力,而教师教育院系与学科团队共同负责的学科教师培养,则注重教师的学科教学知识积累和学科教学能力提升,二者均以基于问题的学习㊁反思性的实践㊁与利益相关者合作策略的学习,以及熟练掌握多媒体应用技能几项内容,作为教师教育共同的培养目标㊂堪萨斯认为,教学思维是教师应具备的最基本的教学能力,即教学的方法论问题㊂教师要在实际教学活动中以直觉思维为基础,通过理性的论证和充分的证据作出判断和决策,并以决策背161曲铁华 杨洋 论芬兰的教师教育课程改革及其启示①②③④⑤H i l d eW åg s åsA f d a l P o l i c y M a k i n g P r o c e s s e sw i t hR e s p e c t t oT e a c h e rE d u c a t i o n i nF i n l a n da n dN o r w a y H i gh e rE d u c a t i o n 65 n o 2 F e b r u a r y 2013 167-180 H i l d eW åg s åsA f d a l P o l i c y M a k i n g P r o c e s s e sw i t hR e s p e c t t oT e a c h e rE d u c a t i o n i nF i n l a n da n d N o r w a y H i gh e re d u c a t i o n 65 n o 2 F e b r u a r y 2013 179 J a r i L a v o n e n C u r r i c u l u ma n dT e a c h e rE d u c a t i o nR e f o r m s i nF i n l a n dT h a t S u p p o r t t h eD e v e l o p m e n t o fC o m p e t e n c e s f o r t h eT w e n t y -F i r s t C e n t u r y i n A u d a c i o u sE d u c a t i o n P u r p o s e s H o w G o v e r n m e n t sT r a n s f o r mt h eG o a l so f E f u c a t i o nS y s t e m s e d F e m a n d o M R e i m e r s C h a m S p r i n g e r 2022 73 T a i n aK a i v o l a K a i j aK a r p i j o k i H e i m o S a a r i k k o e d s T o w a r d s C o h e r e n t S u b j e c tT e a c h e rE d u c a t i o n R e p o r t o n t h eC o l l a b o r a t i v eQ u a l i t y I m po v e m e n tP r o c e s s a n dI n t e r n a t i o n a lE v a l u a t i o n 16 L i n d aD a r l i n g -H a mm o n d T e a c h e rE d u c a t i o na r o u n d t h eW o r l d W h a tC a n W eL e a r n f r o mI n t e r n a t i o n a lP r a c t i c e E u r o p e a nJ o u r n a l o f T e a c h e rE d u c a t i o n 40 n o 3 2017297后的理论知识作为依据进行推理反思来调整决策①㊂芬兰半个多世纪的教师教育,一直秉承研究为目的的课程培养目标,着重强调教师要灵活运用理论解决不同学生的学习需要,以 教会每一位学生 为最终教学目标㊂芬兰的教师教育课程计划详细而系统,聚焦于教学思维能力培养的教师教育课程目标主要包括四个方面㊂(1)要求学生掌握教育学的理论知识和研究方法,完成所教学科专业知识的学习,随时关注教育教学的相关进展和最新研究成果,及时更新知识储备;(2)将研究方法和教育教学理论作为展开教学实践工作的基本条件,通过教学实习和文献阅读中的总结与反思,评估教学策略的有效性并予以纠正;(3)教师教育不仅关注学生对知识技能的掌握,同时注重道德行为的培养和人格的形成,因此要求学生教师(s t u d e n t -t e a c h e r )掌握与利益相关者的合作策略,并能在学术上㊁实践上㊁社会㊁情感等各方面为学生提供各种学习需要;(4)为兼顾教师理论知识储备与实践技能应用能力的培养,需要培养学生教师专业的洞察力和包括社会学㊁心理学等多视角分析问题的能力,熟练掌握信息沟通技术的使用方法,并学习如何将理论知识迁移到新的媒体教学环境中㊂从上述的课程培养目标可以看出,所教学科知识积累㊁研究态度和能力的形成㊁职业信仰和职业道德的培养㊁信息技术应用以及多视角分析问题的能力,成为了芬兰教师教育课程的核心目标㊂(二)教师教育的课程结构班级教师的主修课程为教育学及相关学科的其他知识㊂哈文指出,教育学作为一门学科包括次级学科或相关领域的学科,学术类课程主要包括教学论㊁教育心理学㊁教育社会学㊁教育哲学㊁教育史等,这种以学科为基础的结构反映了对教育学知识的系统划分,也突出了这些课程的基本原理②㊂学科课程中芬兰语和数学是培养班级教师的必修课程,其他如音乐㊁体育㊁美术㊁历史㊁自然科学等作为必修或选修课程㊂原则上,班级教师要学习综合学校开设的所有科目,但一些教育资源丰富的大学也允许班级教师专攻某几门学科,并注重科学研究能力的培养㊂学科教师主修学科专业知识并辅修教育学理论,其中教育学理论课程的学分要求由原来的40E C T S 缩减至35E C T S ③㊂学科教师的课程设置,或与本院系其他学生的课程结构相同,或单独设定专门的修习课程㊂以赫尔辛基大学为例,培养学科教师的院系主要包括宗教㊁科学(物理㊁数学㊁电脑科学㊁化学㊁生物㊁地理等)㊁艺术(芬兰语㊁瑞典语㊁英语㊁德语㊁北欧语言文学等)三类,近年来面向成人教育的历史系和哲学系也承担起为综合学校培养学科教师的任务㊂班级教师和学科教师可根据自己的研究方向和兴趣选择辅修其他专业课程,并进行语言沟通课程的学习和完成学位论文的写作㊂为了保证教师教育体系整体的流动性,打破高低年级教师任职资格的界限,建立适合班级教师和学科教师岗位流动的课程体系,班级教师只需完成35E C T S 中级水平的辅修专业课程学习,可允许在7-9年级担任所选学科的任课教师;而学科教师须补习综合教学科目而成为班级教师,或选择在小学教授几门课程并保留初中教师的职位,非常有效地促进了教师岗位的流动性㊂两种培养方案旨在加强通识课程的学习,使得整个教师教育体系在基于硕士培养层次的基础上保持连贯性与互通性,能够为学生教师提供多层次的课程和更广泛的专业发展机会㊂(三)教师教育的课程内容芬兰教师教育课程突出强调教育理论知识的学习和实践能力的培养,目的是帮助未来的教师形成研究性思维,能够学以致用,作出专业的判断,并在教学实践中满足不同学生的学习需要㊂因此,教师教育课程中理论研究与教育实习同步进行,贯穿于整个学习过程之中㊂1.建立学科关联的理论知识学习芬兰教师教育课程注重研究性思维培养,将课程体系视为一个整体,建立学科间的相互联系,帮助学生教师夯实理论功底,学会从多学科角度和运用批判性的思维分析解决实际教学问题㊂表1和表2是芬兰教师教261四川师范大学学报(社会科学版)①②③P e r t t iK a n s a n e n P e d a g o g i c a lT h i n k i n g T h eB a s i cP r o b l e m o fT e a c h e rE d u c a t i o n E u r o p e a nJ o u r n a l o f Ed u c a t i o n 26 n o 3 1991 258-259 R i t v a J a k k u -S i h v o ne ne t a l T e a c h e rE d u c a t i o nC u r r i c u l aaf t e r t h eB o l og n aP r o c e s s A C o m p a r a t i v eA n a l ys i so fW r i t t e nC u r r i c u l a i n F i n l a n d a n dE s t o n i a S c a n d i n a v i a nJ o u r n a l o f E d u c a t i o n a lR e s e a r c h 56 n o 3 J u n e 2012 262 T a i n aK a i v o l a K a i j aK a r p i j o k i H e i m o S a a r i k k o e d s T o w a r d s C o h e r e n t S u b j e c tT e a c h e rE d u c a t i o n R e p o r t o n t h eC o l l a b o r a t i v eQ u a l i t y I m po v e m e n tP r o c e s s a n dI n t e r n a t i o n a lE v a l u a t i o n 14育的课程内容及各科学分㊂表1 班级教师课程内容及各科学分(E C T S)课程设置学士学位(180)硕士学位(120)总计(300)教育学主修课25(包括教育实习)35(包括至少15E C T S 教育实习)60研究方法及科学写作35(包括学位论文6-10E C T S )45(包括学位论文20-40E C T S )80综合学校教师所需的学科专业知识60/60其他学科专业知识(辅修)250-3525-60语言及沟通学习(包括个人研究计划)355-4040-75表2 学科教师课程内容及各科学分(E C T S )课程设置学士学位(180)硕士学位(120)总计(300)教育学辅修课25-30(包括教育实习)30-35(包括至少15E C T S 教育实习)60学科专业知识学习(一门主修)60(包括学位论文6-10E C T S )60 90(包括学位论文20-40E C T S )120-150学科专业知识学习(1-2门辅修)25-600-3025-90语言及沟通学习(包括个人研究计划)35-400-3035-70 资料来源:H a n n e l eN i e m i R i t v a J a k k u -S i h v o n e n I nt h eF r o n t o f t h eB o l o g n aP r o c e s s T h i r t y Ye a r so fR e s e a r c h -b a s e dT e a c h e rE d u c a t i o n i nF i n l a n d i n P o s d o b i t e vP e d a g o s k i hS t u d i j s k i hP r o gr a m o v vM e d n a r o d n e m K o n t e k s t u M o d -e r n i z a t i o no f S t u d y P r o gr a mm e s i nT e a c h e r s E d u c a t i o n i na n I n t e r n a t i o n a l C o n t e x t L j u b l j a n a U n i v e r z aVL j u b l j a n i 2006 59-60 从表1㊁表2可知,芬兰教师教育的课程主要包括教育学理论㊁学科专业知识和语言及沟通学习三大门类㊂教育学课程以教育研究方法为基础,通过系统学习教育理论来指导学科教学的发展,要求学生具备整合跨学科知识的能力,学会融合教育理论与实践来进行元认知分析研究㊂培养教师研究性思维的课程,主要体现在学位论文的撰写训练中㊂要求学生教师通过阅读专业文献,掌握教育教学最新研究成果,作为研究的理论基础,运用哲学研究的方法对其中重要的教学问题进行深入分析,充分搜集信息和使用各种数据统计学软件,批判性应用各种信息资源,目的是培养学生获取可靠信息和自主学习的能力㊂论文选题通常与行动研究和量化研究有关,通过专题研讨会和小组合作讨论的方式,陈述研究结果并形成完整的论文,培养学生教师掌握教育教学的方法论和对实际教学情境的敏锐洞察力,体现了理论性㊁实践性与综合性的特点㊂班级教师与学科教师的课程计划虽然相似,但教育学课程学习的侧重点不同㊂班级教师侧重于研究方法和科学写作方法的学习(140E C T S ),学科教师更侧重于学科教学方法的研究(60E C T S )㊂学科教师的理论学习主要向学生介绍所选学科领域的相关概念解析㊁学科教学论问题和社会沟通理论,熟悉综合学校基本课程设置和教学的评估实施,为学生提供工具,分析不同学校的教学实践,以帮助学生熟知教育理论及教育研究方法,并将科学研究融入学科教学①㊂两种培养方式都注重学科知识与教育教学知识的深度融合,以教育学知识作为学科内容的元认知分析工具,将理论概念应用于教学实践,实现理论与实践的有机结合㊂随着芬兰移民人数逐年增多,新文化的出现和小众语言(如瑞典语㊁挪威语)对芬兰学校教育㊁课程基本价值观形成了挑战㊂为此,教师教育的学科专业课程内容也更加体现出多元文化融合的特点,增设多种语言类课程,目的是满足来自不同社会文化背景学生的学习需求㊂同时,课程内容的选择,须将国家㊁社会㊁文化㊁全球因素及趋势的影响考虑在内㊂相较于其他专业的培养方案,教师教育的学科课程内容,强调从不同的学科(如社会学㊁心理学㊁哲学㊁文化学)中 传播 和 借用 ,课程中应不断增加新的内容,并体现出对多元文化的包容和社361曲铁华 杨洋 论芬兰的教师教育课程改革及其启示①T a i n aK a i v o l a K a i j aK a r p i j o k i H e i m o S a a r i k k o e d s T o w a r d s C o h e r e n t S u b j e c tT e a c h e rE d u c a t i o n R e p o r t o n t h eC o l l a b o r a t i v eQ u a l i t y I m po v e m e n tP r o c e s s a n dI n t e r n a t i o n a lE v a l u a t i o n 21会正义的支持①㊂综合性课程应涉猎多门学科的内容,以便学生教师形成整体性的知识结构,能够灵活㊁多角度地开展日后教学工作㊂此外,教师教育学院为学生开设了信息通用技术课程(I n f o r m a t i o na n dC o mm u n i c a t i o n sT e c h n o l o g y ,简称I C T ),并创建有效且便于沟通的技术环境㊂如综合性大学开发的O P E .f i 项目借助不同教育机构创建信息环境,帮助学生教师有效使用信息沟通技术,并应用于日后的教学实践中㊂O P E .f i 项目分为三个水平层次:第一层次,要求学生教师学会使用计算机和其他信息技术设备,掌握教学的知识理论,包括教学中教育技术的使用;第二层次,至少半数的学生教师掌握更多高级的信息沟通技术,如执行e -m a i l㊁网站和信息沟通技术的网络平台,在教学领域内使用数字材料,有较好的应用信息沟通技术的教学能力;第三层次,要求10%的学生教师掌握高阶的信息沟通技术,如管理图库㊁多媒体㊁远程教育等,具有高标准㊁高水平的教学应用技术,成为网络应用的专家②㊂一些联合性的芬兰大学组织,如F V U (T h eF i n n i s hV i r t u a lU n i v e r s i t y ),还通过多种渠道开展大学网络课程,向学生呈递学习资料,为学生制定学习计划并提供专业性的指导,使其成为研究性的学习者㊂I C T 提供丰富的网络资源重新整合知识体系,满足不同文化学习者的需要,为教师提供了互动交流和分享经验的平台㊂2.层级递进的教育实习制度芬兰的教师教育一直秉承学术性知识与实用性教学实践相结合的传统,目的是实现每位教师的均衡发展,确保为不同需要的学生提供广泛的专业支持,这也是全纳学校能够顺利开展教育的关键③㊂教师教育的重点在于理论学习与教学实践的有机结合㊂研究方法的学习贯穿始终,融于每一阶段的培养计划中㊂五年的教学实习也体现出由低到高层级递进的训练过程㊂教学实习能够帮助学生教师将所学的学科知识和教学技能运用于真实的课堂情境中,以教育理论和研究方法构建专业性的思维体系,作出正确的教学判断和教学决策㊂教育实习主要包括理论㊁研究方法与实习同步且紧密结合的螺旋性课程(s p i r a l c o u r s e ),注重理论与实践的互动㊂具体的研究性教育实习分为三个阶段㊂(1)基本实习阶段㊂主要是小组研讨和小规模的课堂教学,培养学生的研究态度和研究性思维㊂导师负责提供有关历史㊁社会等方面的前沿教育理论,并介绍量化㊁质性的研究方法㊂学生通过讲课㊁小组讨论和阅读相关文献等方式,初步对该领域研究成果的理论和概念进行分析㊂这一阶段形成个人的整体性知识结构和对教学研究过程的基本理解㊂与此同时,学生要观摩资深教师的课堂教学过程,通过所学的教学概念和研究性的教学评估产生基本的教学实践经验,并以小组讨论的方式反思教学过程中的影响因素㊂(2)中阶实习阶段㊂这一阶段主要以研讨小组的形式制定学生个人或小组的研究计划,从研究和学习的过程中获得个人知识㊂学生在研讨会上准备的研究方案应接受其他成员的评估讨论,并修正研究计划㊂与此同时,学生要参加大学的教师培训,进行为期两周的教学实习㊂在实习的过程中形成学位论文的研究目的㊁设置学习目标㊁记录实践经验并分析教学结果,录入个人成长档案袋,包括对学生心理评估㊁课堂观察记录和实习总结㊂(3)高阶实习阶段㊂班级教师选择教育领域的相关课题作为其研究方向,学科教师选择其所教学科领域的相关课题进行研究㊂这一阶段,学生教师在当地的学校进行教育实习,熟悉学校的教学工作并逐渐适应学校生活,参加学校活动,同时与指导教师共同协作提升教学能力,从最初的学科教学方法学习向整体教学方法应用推进㊂近年来,学生教师在进入职场前会参加由学校教师和学生教师共同组成的同伴小组P GM (P e e rG r o u p M e n t o r i n g )㊂P GM 是以社会建构论㊁知识经验分享为基础的平等对话模式,一般在教师教育的最后一年进行㊂自2010年起,P GM 模型得到芬兰教育部几个重大项目的资助,并在全国教师教育领域广泛推广应用,旨在促进中小学教师的专业发展,至2019年已有150个区的900名中小学教师接受过同伴小组的指导训练,以社会建461四川师范大学学报(社会科学版)①②③H i l d eW åg s åsA f d a l P o l i c y M a k i n g P r o c e s s e sw i t hR e s p e c t t oT e a c h e rE d u c a t i o n i nF i n l a n da n dN o r w a y H i gh e rE d u c a t i o n 65 n o 2 F e b r u a r y 2013 169 H a r r i e t Z i l l i a c u s G u n i l l aH o l m F r i t j o f S a h l s t r öm T a k i n g S t e p sT o w a r d s I n s t i t u t i o n a l i s i n g M u l t i c u l t u r a lE d u c a -t i o n T h eN a t i o n a l C u r r i c u l u mo fF i n l a n d M u l t i c u l t u r a lE d u c a t i o nR e v i e w 9 n o 4 2017 233 H a n n e l eN i e m i T o w a r d s aL e a r n i n g S o c i e t y i nF i n l a n d I n f o r m a t i o n a n dC o mm u n i c a t i o n sT e c h n o l o g y i nT e a c h e r E d u c a t i o n T e c h n o l o g y P e d a g o g y an dE d u c a t i o n 12 n o 1 2003 88 P e t r aE n g e l b r e c h t e t a l M a k i n g M e a n i n g o f I n c l u s i v eE d u c a t i o n C l a s s r o o m P r a c t i c e s i nF i n n i s ha n dS o u t h A f r i c a nC l a s s r o o m s C o m -p a r e AJ o u r n a l o f Co m p a r a t i v e a n dI n t e r n a t i o n a lE d u c a t i o n 47 n o 5 2017 697。
浅谈芬兰教师培训对我国的启示
［摘要］近年来，芬兰教育的成功引起了我国的关注。
芬兰在教育体制、教育公平等方面都有值得借鉴之处。
就芬兰教师培训、师资队伍建设等问题做浅析，以此希望能借鉴教师培训的可取之点。
［关键词］教师培训；芬兰教育；启示［中图分类号］G645［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2020）06-0100-02浅谈芬兰教师培训对我国的启示①黄月盈（广州市广播电视大学，广东广州510091）芬兰教育引起了全球的关注，在PISA 开始，芬兰的成绩（阅读、数学、科技）近10年来都能连续位居世界前列。
芬兰教育在很多方面都值得我们探讨，并取长补短。
其中，本文探讨的是芬兰对教师培训的独特之处。
一、教师在职培训的定义1978年，普利斯顿大学的Ray Bolam 教授对教师在职培训的定义是：“教师的整个职业生涯的本身即可被视为在职培训和教育的过程，它包括资格的获得和在职工作的全部内容。
”而我们一般理解教师培训指的是对已经取得教师资格证书，并通过岗位培训，能基本适应岗位要求的教师进行的旨在更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平、提高专业技术能力的再教育。
”或者说，由政府部门依托大学或者某些培训机构对在岗的老师进行有计划、有组织的再教育过程。
二、芬兰教师培训情况（一）芬兰教师定位高芬兰在二战前还是一个以农业为主的相对落后的国家，教育水平远比不上其他欧洲国家。
但是，到了20世纪50年代后，芬兰政府开始清楚地意识到人是他们最宝贵的资源，教育是他们国家的未来。
到了20世纪90年代初，芬兰政府便开始把资金投入教育事业中，努力转型为高科技、创新性的国家。
芬兰对教育非常重视，他们认为师资即国力。
所以，芬兰对教师的培养培训是尤其重视的。
同时，整个芬兰社会群体都高度关注教育，并认为支持和参与教育是公民的一种责任和荣幸。
（二）芬兰教师选拔严格芬兰在挑选教师方面自有一套理念与流程。
2008年开始，想进大学教育系的学生要经过严格审核，不看高中会考成绩，因为高中考试分数高、学业优异的学生不见得能了解差学生念书不好时的困境，以后当了老师，不见得对学习能力和成绩较为落后的学生给予更多的同情、包容；更不见得能以同理心循循善诱，也难以做到“有教无类”。
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芬兰中小学教师教育对我国基础教育的启示作者：刘润娟
来源：《速读·中旬》2015年第07期
摘要：芬兰重视中小学的教师教育，而且建设了一支高质量的师资队伍，文章从芬兰中小学教师教育的职前教育和在职培训两方面介绍了其特点，以及对我国中小学教师教育在对教师的学历要求、师范生实习质量的提高和在职培训的针对性等方面的启示。
关键词：芬兰；中小学；教师教育
近年来，芬兰义务教育阶段的学生因其在经济合作与发展组织国家举行的有关学生综合素质的国际测试中，取得优异表现而在国际上引起了广泛的关注。
而芬兰中小学学生之所以能在阅读素养、数学素养以及科学素养等方面的表现都很优秀，除了先进的教育管理体制等因素外，其中一个重要的原因就是芬兰先进的中小学教师教育。
一、芬兰中小学教师教育的重要特点
（一）严格的职前教育
基础教育关乎国民的基础素质，是一个国家持续健康发展的基石。
芬兰历来重视教育，更是重视基础教育，基础教育的发展除了为学生提供必需具备的安全的教室、图书和实验设备等必备的教育硬件，高素质、高质量的中小学教师是中小学教育发展的关键。
而严格的职前教育是保障教师素质的关键步骤，其主要体现在芬兰的中小学教师必须取得硕士学位，例如，自上个世纪末，法律规定所有中小学教师必须获得硕士学位，同时，芬兰在上个世纪为配合博洛尼亚进程，改革国内的学位体制，也有力地推动和促进国内的教师教育学历、学位层次向硕士发展的进程。
第一，成为芬兰合格的中小学教师，首先必须修满大学层级，即学士要求的学分，取得学士学位，然后同样地，修完硕士阶段要求的课程以及教育实习，获得硕士学位。
这是芬兰中小学教师职前教育对学历的高标准和高要求，这也是保障芬兰中小学教师广泛的知识、较高的素养以及较强的生长能力的重要组成部分；第二，对教学实习的重视，积极、周密地开展教学实习，教学实习对学生真正地熟悉和了解教师的工作岗位内容、职责，以及成为一名真正的教师具有重要意义。
芬兰的中小学教师在大学的学习期间，学习课程内容和进行教学实习是交叉进行，根据学习的不同阶段，安排学生进行不同的教育实习，其教学实习主要可以分为三个不同阶段：适应性实习、基本实习和高级实习。
不同的实习阶段的实习内容和任务不同，实习的层次也是逐步提高。
通过在校的教学实习，对学生成长为真正的教师具有重要意义。
（二）充分的在职培训
由于21世纪信息科技时代的发展，社会的竞争日益激烈，发展更加迅猛，所以现代社会倡导终身学习的理念，建设共同学习的社会。
继续教育也就成为了终身学习的实现的重要方式
和途径。
同时，随着教师专业化的发展，教师传播知识、生产知识、创新知识为主要任务和职能的角色更加突出，尤其是作为基础教育阶段的中小学教师，所以，芬兰的中小学普遍非常重视教师的继续发展和成长，继续教育也就成为其重要的途径和手段。
首先，芬兰的中小学特别重视为其学校的在职工作人员提供在职培训和学习，其中主要就包括教师，而且，通常情况下，教师可以根据自身发展中的不足和需要，制定具有个性化特点的职业发展计划，而不是由学校“一刀切”地提供所谓的学习和培训，芬兰中小学给予教师充分的自由，为教师的个人成长创造优良条件；其次，学校会根据教师自己制定的职业发展计划，提供相关的培训内容，例如，专门的知识难点教学形式的继续教育，根据教师制定的职业发展计划，学校有针对性地提供相关的培训，能高效地促进教师的专业成长和发展。
二、芬兰中小学的教师教育对我国基础教师的启示
（一）提高国内中小学教师的学历要求
虽然目前国内中小学教师的学历相比之前，尤其是建国初期，有了较大的提高，但是相比于国外还是有很大的差距，尤其是经济和社会发展的落后地区。
国内中小学尤其是农村地区以及偏远落后农村地区对教师的学历要求不高，取得有效的教师资格证件，专科层次和本科层次都可以申请教师职位。
根据我国目前的经济和社会发展状况，像芬兰一样要求中小学教师达到硕士层次的学历，不太可能和现实。
但是，有条件的省份和地方可以将中小学教师的学历层次要求提高，例如，北京市、上海市和广东省这些经济社会发展程度高的区域，提高中小学教师的学历要求，不是唯学历主义，而是对中小学教师的知识储备、学习生长能力和潜质都有了更高要求，也为了提高中小学教育质量，落实素质教育奠定基础。
（二）提高师范生的实习质量
目前国内的师范学校的师范生的实习教育存在诸多问题是众所周知，例如师范生实习基地数量不足、实习针对性不强、实习质量管理手段落后以及实习过程监控不严格等问题。
这些问题的长期存在与我国对师范生的教育实习不重视、师范教育资源不足等原因密切相关。
而芬兰中小学的教师教育则是扎扎实实地在做教学实习，而不是流于形式、“走过场”，芬兰中小学的实习不仅与理论课程的学习进行有机结合，交叉进行，而且教学实习的阶段也是由低到高，逐步夯实。
各级政府和师范院校也要对师范教育中的教学实习的重要性有准确的认识，尤其是师范院校对教学实习应做到周密安排、严格实施、及时的评价和反馈。
其中，周密安排应做到有针对性；严格实施，对安排的计划严格执行，但是执行过程中有变化情况，可以根据变化情况做灵活的调整；最后是及时的评价和监督反馈，监督和反馈信息很重要，不仅要有教学实习过程中的及时信息反馈，以便于实习学生能在实习的过程中发现问题，及时纠正和解决问题，终结性评价当然也具有重要意义，对学生进行总的评价和信息反馈，使学生对实习有更加深刻的认识。
总之，对实习的过程和环节严格监督、执行，提高师范生的质量也是为我国中小学教师质量的提高做准备。
（三）教师的在职培训应更具有针对性
在职培训是提高教师职业成长的重要途径，芬兰的中小学教师教育的对在职培训就尤为重视。
但是，我国中小学教师的在职培训虽然也给广大的在职教师提供了职业发展机会，但是却缺乏针对性，没有针对中小学各学科老师在职业发展和专业成长中面临的问题和瓶颈提供相关的培训内容，也就是说中小学教师的培训需求与当地学校提供的培训内容不相匹配，不具备针对性，例如，培训部门对参加培训教师的需求不了解、教师的在职培训内容多侧重于理论而忽视实践。
所以，国内的中小学教师培训应该做到根据教师的个人成长计划，提供有针对性的相关培训，提高培训的效果和质量。
参考文献：
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[3]姚云，李福华，张继华. 我国师范生教育实习改革的路径思考[J]. 教育研究，2012，02：103-108.。