第二章学前儿童科学教育活动理论基础

16个月大的娇娇来亲子园的第一天，她独特的走路方式就引起了我们
的注意。娇娇与其说是在走还不如说是在跑，踮着脚பைடு நூலகம்走路，跌跌撞
撞的，好像随时会摔倒。 据姥姥介绍，娇娇2个多月就能翻身，5个月就能坐。当娇娇10个月
就能迈步时，家里人担心耽误孩子的发展，就给她买了一个“学步
车”，想让孩子更快学会走。当时，娇娇的个头小，在学步车里脚掌 无法着地，只能踮起脚尖，向前划着走。娇娇14个月时，院里的小孩
（一）建构主义学习环境四要素
情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。 协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。 交流，是协作过程中最基本的方式或环节。 意义建构，是教学过程的最终目标。
（二）教师的角色
1、教师是情境的主动创设者 2、教师是写作的周密组织者和高级伙伴 3、教师是会话的积极引导者 4、教师是意义建构的支持者
这个过程充分体现了“最近发展区”是学习者在教师的帮助下跨越的。
C 在设计幼儿园教学活动时，教师要重视幼儿之间的同伴关系。 很多时候幼儿的发展是在模仿和交流当中实现的。因此，混龄 和合作的教学组织形式是非常重要的。 在小班操作活动“变一变”中，小朋友得到一样的操作材料：橡
皮泥、绳子、纸片。在操作过程中体会物体外形的改变这一现象。小
2.游戏的动机是“唯乐”原则
儿童游戏就是为了追求快乐、宣泄不满。
3.游戏的时期是短暂的 儿童通过游戏自由地表现他们愿望的时期是短暂的，随着 与自我发展相联系的理性思维过程的开始而结束，批判性能力或 理性的因素的加强束缚了游戏的发展。
你觉得皮亚杰的这一理论合理吗？ 如果不合理，请给出理由；如果合理，从中可以总结出什么样的教育 启示？
可能的启示：
A 在学前儿童科学教育活动中，教师应该让学前儿童动手动脑积极参与， 在操作中建构自己的知识经验。（知识是学习者建立的，不是教师提 供的）
B 要允许学前儿童犯错误，只有在不断“试误”的过程中，学前儿童才 能积累足够的经验，最终得到发展。（注重儿童自身原有的经验）
美国心理学家格塞尔曾经做过一个著名的实验:让一对同卵双胞胎练
习爬楼梯。其中一个为实验对象(代号为T)在他出生后的第46周开始
练习,每天练习10分钟。另外一个(代号为C)在他出生后的第53周开始 接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周的时候,T练了8周,C
只练了2周。这两个小孩哪个爬楼梯的水平高一些呢？
这八种智力在个体身上的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表 现方式和特点；即便是一种智力，其表现形式也是不一样的。由于每 个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式， 所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人 的聪明与否、成功与否。
多元智能理论对学前儿童科学教育的启示 （1）树立正确的智力观 发展学前儿童的各方面的能力占有同等重要的地位，而不仅仅是 数理逻辑或者语言方面。 （2）转变我们的学生观 每个孩子都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学前儿 童的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分 的发挥。 （3）形成正确的评价观 幼儿园的评价指标、评价方式应多元化，注重对不同幼儿的不同 智能的培养。 （4）形成正确的发展观 应该让幼儿在接受普遍教育的同时，发现自己至少有一个方面的 长处，孩子从小就会热切地追求自身内在的兴趣。
（二）维果茨基关于概念形成的理论和最近发展区理论
1.概念形成的过程：
维果斯基认为，学前儿童尚处于概念思维之前的时期，即复合思维时期或 概念含混时期。这时候他们是根据简单地因果关系或者根据事物表面的属 性、功用和情景来总结概念。
把番茄、梨、桃归为一类，因为“能吃、吃起来水多”。
把太阳、卷心菜归为一类，因为“都是圆的”； 把香蕉、玉米、小麦归为一类，因为“都是黄颜色的”； 把太阳、公鸡归为一类，因为“太阳一出来，公鸡就喔喔叫”。 在科学教育中，这些归类是错的吗？
第二章 学前儿童科学教育的理论基础
第一节
建构主义学习理论
一、代表人物
（一）皮亚杰 （二）维果茨基
（一）皮亚杰的认知发展理论
1、认知发展阶段
他把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段：
感知运算阶段（0~2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界 前运算阶段（2~7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直 觉思维支配 具体运算阶段（7~11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理 形式运算阶段（11~15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式 的推理假设
概念体系改变着对这个世界的认识
2. 最近发展区
【概念】在儿童的发展进程中，现有发展水平和可能发展水平之间的区域。只有
在这个区域内的教学才是有效的教学。
即“对儿童具有挑战性的任务”。
要实现水平间的跨越， 可以通过教师的提示；
也可以受到同伴的启发……
作为幼儿教师，如何才能做到提供给幼儿“最近发展区”内的学习内容？
大多数人肯定认为应该是练了8周的T比只练了2周的C好。但是,实验 结果出人意料——只练了两周的C其爬楼梯的水平比练了8周的T好— —C在10秒钟内爬上那特制的五级楼梯的最高层,T则需要20秒钟才能 完成。格塞尔分析说,其实46周就开始练习爬楼梯，为时尚早,孩子没 有做好成熟的准备,所以训练只能取得事倍功半的效果；53周开始爬 楼梯,这个时间就非常恰当,孩子做好了成熟的准备,所以训练就能达到 事半功倍的效果。这个实验给我们的启示是？
第三节 儿童游戏理论
一、游戏理论基础 （一）精神分析学派的游戏理论
弗洛伊德的游戏思想
1.游戏的“发泄”、“补偿”说
他认为游戏是敌意或报复冲动的宣泄，儿童就是为了追求快乐、宣 泄不满而游戏。游戏是一种保护性的心理机制，游戏能使儿童得以逃 避现实生活中的紧张、拘束，为儿童提供了一条安全的途径来发泄情 感，减少忧虑，发展自我力量，以实现现实生活中不能实现的冲动和 欲望，使心理得到补偿。
在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象：
A“世界因我而存在” B自我中心主义，不能从他人角度思考问题。 C泛灵论 D 没有守恒概念..\皮亚杰第二阶段 前运算
E 缺少一般性概念
F “说谎”
2.儿童通过与环境的相互作用主动建构起自己的知识经验
一个孩子在玩过家家的游戏。她正在做汤，但是没有锅盖，她 想找一个合适的盖子。随便拿了一个盖上，不料盖子太小了，掉进 了锅里。她又拿了一个稍微大点的，又掉进了锅里。她愣了一会， 找了一个更大一些的，盖上了，只是还不合适，稍微大了点。她又 换了一个小点儿的，这回终于合适了。 在皮亚杰看来，正是通过这种不断的尝试，儿童主体才对外界 的客观事物建构起了认识。小到找到一个合适的锅盖，大到学会操 作一件复杂的仪器，莫不如此。只有通过儿童自己具体和自我的参 与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给 与证实或者否定，从而形成新的认识结构。
花生、枣子等，放豆豆的容器瓶口也有大有小。从教师提供的材料可
以看出材料丰富，有层次性，适合不同发展水平的幼儿活动，通过与 材料的互动，帮助每位幼儿寻找相应的“最近发展区”，帮助他们在
原有基础上有所提高。
B 在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上。
教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、 对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成 这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的 帮助。如，在“蛋壳娃娃站稳喽”的游戏中，幼儿在空蛋壳上进行小 制作，刚开始，由于幼儿没有意识到蛋壳易碎的特性，常常是还没开 始制作就把蛋壳捏碎了，面对问题幼儿退缩了。在老师的引导、鼓励 下，通过一次次的实践，孩子们总结出经验，如水笔比蜡笔更容易上 色，只要轻轻的画蛋壳是不会碎的，装饰衣服和头发时选择双面胶固 定要比橡皮泥容易……通过师幼互动，问题在学习和探索中得到了解 决, 帮助幼儿积累了经验，从而培养了幼儿的探索精神。
C 创设丰富的环境，提供充足的操作材料。
3、学习与发展的关系
皮亚杰说：“如果在尚未达到适当水平之前提早教他知识，将会对儿 童自行探索、主动求知的行为产生不利影响。” 你学习过或者听说过符合这一说法的例子吗？ 双生子爬梯实验； 用脚尖走路的“娇娇”； 以上两个案例，给我们的教育启示是—— 教育要尊重孩子的实际水平,在孩子尚未成熟之前,要耐心地等待,不要 人为地通过训练加速孩子的发展。 “输在起跑线上”的想法大多是杞人忧天。 学会欣赏孩子的成长 , 观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实， 让成人和孩子一起充分体会每一阶段的乐趣。
第二节 儿童生活教育理论
一、杜威儿童生活教育理论
教育即生活
学校即社会
二、陶行知儿童生活教育理论
（一）生活即教育
（二）社会即学校 （三）教学做合一
三、儿童生活理论对学前儿童科学教育的启示
（一）学前儿童科学教育内容生活化
（二）学前儿童科学教育活动形式在于探究
（三）“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育
朋友在操作过程中经常会观察其他小朋友的操作或者与其他小朋友进 行言语的交流。之后，他可能独立地在此基础上根据自己的想法进一
步发挥。
这种发挥就是在“最近发展区”中的一种发展，而这种发展又是
因为同伴间的交流产生的。
二、建构主义的基本观点
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一 个分支。“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但 更多的把它称为建构主义的学习理论。”（Slavin,1994） 建构主义认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却 是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经 验都是由自己的头脑创建的，因此，每个人的经验及对经验的信念是有差 异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。 建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动 地建构内部心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而 是以已有的经验为基础在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手 段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式与外界的相互 作用来获取、建构知识。
都能走路了，娇娇还不能自己走。15个月时，娇娇不会自己走，却喜
欢跑，小手紧紧攥着大人，把大人当成了“学步车”的替代品。 l5个月左右的孩子本应经历爬、扶物站立、独自站立、扶物行走、独
自行走的各个阶段，应该能够做到独自站立、平稳行走。但家长让她
跳过了爬行、扶物站立等自然成熟的阶段，认为在“学步车”的辅助 下能提前学会行走。
对学前儿童科学教育的启示： A 教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近
发展区”。 这就要求我们教师要根据幼儿不同的“最近发展区”提供适宜的 活动材料，为不同的儿童创造不同的“最近发展区”，使每个儿童的 潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的是一种“因材施教” 的思想，即针对不同的儿童实施相应的教育。 如，在“夹豆豆”的游戏中，我们为幼儿提供了各种各样的“豆 豆”，有圆圆的玻璃珠豆豆、方方的木块豆豆，还有大小不一的黄豆、
补充：多元智能理论
20 世纪 80 年代，美 国哈佛大学教 授、发展心理 学家加德纳提 出“多远智能 理 论 ” （ multiple intelligences ）
自然探 索智能 （1995）
智力是多元的，不是单一的能力，是一组能 力，作为个体，每一个人同时具有八种智能。
这八种智力在生活中不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地、 有机地、以不同方式不同程度地组合在一起的。
Analogs to Fish is Fish 鱼的认识离不开鱼的世界
孩子认识世界离不开 他所生活的地方 孩子认识世界有他自 己的看法
怎样真正改变孩子对 概念的认识？
这个农场里有哪些概念？
学习科学能开拓视野，看世界就和原来不同
• • • • 花木的青翠源自于阳光、空气和水， 风源自于空气的流动，云源自于水蒸气的凝结和凝固， 燃烧使花木回归尘土和大气，溶解可使部分岩石奔流入海。 研究让我们知道：植物是如何将阳光、空气和水形成养分滋长 花木的，空气是怎么流动起来的，水蒸气的凝结或凝固、水的 蒸发又是怎么发生的…… • 所有看似奇幻的现象必有其存在或产生的道理。