第二章学前儿童科学教育活动理论基础
第二章学前教育学的基础
（二）社会文化与学前教育
文化的一般概念 广义的文化：人类在社会历史实践中所创造 的物质财富和精神财富的总和。 狭义的文化：是指社会的精神文化。 如社会的价值观念、思想道德、科技、艺术、 宗教、教育等。
1.社会文化影响着学前教育的 价值取向、目标与内容
• 价值取向方面： • 封闭的社会文化体系：强调顺从与适应，
• （二）学前教育的理论基础，影响着学前 教育的任务、内容和方法
• 成熟论、心理动力学理论、认知发展理论、 行为学习理论、进化理论、信息加工理论、 社会文化历史理论等
四、家庭、社区、人口与 学前教育的关系
• （一）家庭的变迁影响学前教育的规模与任务。 • 1.家庭结构的影响 • 联合家庭：几代同堂 • 核心家庭：三口之家，“小皇帝”、“小太阳” • 2.家庭社会经济地位变化的影响 • 不同经济地位有不同的生活品质与教育品质
• （二）学前教育要适应并引导儿童的身心发展。 • 不同的发展阶段，不同的身心发展水平。 • 教育要建立在适宜发展的基础之上。 • （三）学前教育要重视儿童的整体发展。 • （四）学前教育要因时、因境与因人施教。 • （五）学前教育应以活动为基本的方式与途径。
第二节 社会发展与学前教育
• 一、社会经济发展与学前教育的关系 • （一）社会经济发展水平制约着学前教育
• 第一节：早期儿童发展与学前教育 • 第二节：社会发展与学前教育
第一节 早期儿童发展与学前教育
• 一、什么是儿童发展？ • 发展是指生理、心理方面的发育、成长、分化、
成熟、变化的过程，它是个体身心整体的连续变 化过程。 • 儿童发展是指儿童生理、心理的变化、成熟过程。
一、影响儿童发展的因素分析
• (八）多渠道补充幼教师资
第二章 学前教育学的基础
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第二章 学前教育学的基础
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四、家庭、社区、人口与学前教育的 关系
（三）人口规模与政策影响学前教育发展 人口规模与政策与学前教育的发展也密切联系。 社区人口数量的多少，出生率的高低，直接影响学前
教育的规划、机构的设置及收托儿童的数量。 人口基数大或城市社区人口密集，宜按实际需要设立
托儿所、幼儿园。
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关键概念
界的关系。
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第二节 社会发展与学前教育
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一、社会经济发展与学前教育的关 系
（一）社会经济发展水平制约着学前教育发展的速度 和规模
专门的学前教育机构作为一种实体化的教育形式是 工业社会的产物。
学前教育事业发展的规模与速度往往受制于社会的 经济发展水平。
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3.幼儿园对早期儿童发展的影响
幼儿园是儿童社会化的重要场所。 幼儿园对早期儿童发展的影响是有目的、有计划、系统的。 7 幼儿园在早期儿童的发展中起着主导作用。
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二、早期儿童的身心发展特点
（一）早期儿童身心发展的基础性与易感性
基础性：早期儿童发展的基础性表现在生命机能发 展的可塑性会随着机体的成熟而不断降低。
简述遗传对早期儿童发展影响的特点，学前教育应当如何正 确对待遗传对早期儿童发展的影响？
儿童自身特征与行为如何影响着他的发展？
第二章 学前儿童科学教育的有关理论
第二章学前儿童科学教育的有关理论教学要求：了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点；熟悉幼儿学习科学的年龄特点。
并能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。
教学时数：2教学内容：第一节心理学基础一、认知发展理论二、建构主义学习理论三、脑科学研究第二节教育学基础一、多元智能理论二、终身教育观教学目标：1. 了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点。
2. 熟悉学前儿童认识事物的年龄特点。
能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。
教学重点：皮亚杰的认知发展理论、学前儿童的认识特点教学难点：皮亚杰的认知发展理论、维果茨基关于概念形成的理论教学课型：理论课教学课时：2教材处理：本章内容理论性很强，通过分析归纳要点使学生掌握基本理论。
引导学生理解不是为学理论而学理论,重在运用理论。
教学方式：讲解、讨论第一节学前儿童科学教育的心理学基础一、皮亚杰的认知发展理论1.认知发展阶段皮亚杰在大量实验的基础上，提出了儿童从出生到青年初期思维发展线路。
她把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界处于感知运动阶段的婴儿，主要靠感觉和动作来认识周围的世界，那么我们就应该提供给他们感官能够感受的学习材料。
比如提供色彩区分明确的材料，即三原色的材料，因为这时候的儿童对颜色的分辨还没有发展充分，如果提供过多的颜色，会造成他们对颜色分辨的错误。
我们知道了他们主要靠感觉和动作来认识周围的世界，就应该让他们充分利用自己的感觉器官去认识世界。
提供给他们爬行、抚摸、碰触、对话的机会。
不要因为成人怕麻烦而阻止他们的认识行为。
因为，这是孩子们在学习，在和陌生的世界交流。
前运算阶段（2-7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配。
具体运算阶段（7-11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理形式运算阶段（11-15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。
《学前儿童科学教育》第二章 幼儿科学教育的目标与内容
作者：Lhasa师专 杜海军 转载请保留 此标志
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（二）3-4岁（小班）幼儿科学活动教育目标
➢ 知识方面
• 观察自然物特征，获取粗浅经验，了解关系。
• 观察自然现象明显特征。
• 观察了解人造产品特征及用途，方便生活
• 学会一一对应相互比较有多、少和一样多的概念
• 以自身为中心，区分前后上下，认识基本图形，
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Ⅰ 发展幼儿的好奇心、兴趣和求知欲
《刚要》“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心 和求知欲。”也就是发展幼儿对周围各种事物和 现象的好奇心，培养儿童参与科学探究活动、科 技制作活动的兴趣，激发幼儿的求知欲。“能从 生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学 的重要和有趣”，强调要发展幼儿对数学的兴趣。
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第一节 幼儿科学教育的目标
• 一、幼儿科学教育的总目标
• 幼儿科学教育的总目标是幼儿教育总目标 的有机组成部分，是幼儿教育总目标在幼 儿科学教育领域的具体体现。它是指幼儿 在教师指导下进行科学探究时所应获得的 发展，是幼儿科学教育总目标的任务要求。
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第一，《刚要》对幼儿应该掌握哪些知识不做统一 规定；第二，幼儿探索所得科学经验能否上升为 抽象知识，教师灵活掌握；第三，探究过程中能 否让幼儿获得一个科学结论，教师灵活掌握。
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第一节 幼儿科学教育的目标
• 二、幼儿科学教育的各年龄阶段目标
划分为：0-3岁，3-4岁，4-5岁，5-6岁四个阶段。
要求： 掌握幼儿科学教育的总目标与各年龄段的目标 熟悉幼儿科学教育的内容 了解幼儿科学教育目标及内容的制定依据 树立先进的幼儿科学教育价值观
第二章学前儿童特殊教育的理论基础
第二章学前儿童特殊教育的理论基础学前儿童特殊教育是一个充满挑战但又极具意义的领域，它旨在为那些有特殊需求的学前儿童提供适宜的教育和支持，帮助他们充分发展潜力，更好地适应社会生活。
要深入理解和有效实施学前儿童特殊教育，我们需要依托一系列的理论基础。
首先，发展心理学为学前儿童特殊教育提供了重要的理论支撑。
发展心理学研究个体从出生到成年的心理发展过程和规律。
对于学前儿童特殊教育来说，了解正常儿童在这一阶段的发展特点和规律是至关重要的，因为它为我们评估特殊儿童的发展水平和制定教育干预计划提供了参照标准。
例如，我们知道学前儿童在语言、认知、社会情感等方面都有一定的发展顺序和关键期，如果特殊儿童在这些方面出现了滞后或障碍，我们可以根据其实际发展水平，有针对性地设计教育活动，抓住关键期进行补偿性教育，以促进他们的发展。
同时，神经科学的研究成果也为学前儿童特殊教育带来了新的启示。
神经科学揭示了大脑的结构和功能以及其发育过程。
研究发现，儿童的大脑在早期具有高度的可塑性，这意味着即使存在某些神经发育上的问题，通过适当的刺激和训练，大脑仍有可能形成新的神经连接，改善功能。
这就为特殊教育中的康复训练和教育干预提供了科学依据。
比如，对于有自闭症谱系障碍的儿童，早期的感觉统合训练和社交互动干预可以帮助他们改善大脑的神经连接，提高社交沟通能力。
教育心理学中的学习理论对于学前儿童特殊教育同样具有重要意义。
行为主义学习理论强调通过强化和惩罚来塑造行为，在特殊教育中，我们可以运用正强化的方法鼓励特殊儿童表现出积极的行为，如正确的发音、良好的社交互动等。
认知主义学习理论则关注个体如何获取、加工和存储信息，这启示我们在教育特殊儿童时，要根据他们的认知特点和方式，选择合适的教学方法和材料，帮助他们更好地理解和掌握知识。
建构主义学习理论认为学习是个体主动建构知识的过程，特殊儿童也不例外，我们应该为他们提供丰富的学习环境和机会，让他们在自主探索和实践中构建自己的知识体系。
2.幼儿园科学教育-第二章 学前儿童科学教育的有关理论
第一节 皮亚杰的认知发展理论
一、认知发展阶段论
儿童认知发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程
序的交叉重叠。
儿童思维发展的阶段：
感知运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
具体运算阶段（7-11岁）
形式运算阶段（11-15岁）
感知运动阶段（0-2岁） 这一阶段的幼儿只有动作的智慧 获得了客体永久性 形成空间“位移群”的基本结构 因果性认识开始萌芽
一、概念形成的过程
幼儿概念的发展：
1.概念含混时期
这一时期儿童依据知觉的动作与表象相互联结成为
一个混合形象对一堆物体进行分类，结果是这一堆
物体的关系表现上有联系而实际上缺乏内在的基础。
2.复合思维时期（学前儿童阶段） 这一时期儿童的思维包括各种各样的类型，它们 之间形成一定的联系，导致儿童全部经验的调整和 系统化。
二、学习ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ教学
布鲁纳认为，学习包括三个同时发生的过程：习得、
转换和评价。
强调发挥儿童学习的主动性，让儿童主动地发现知
识，教师的角色在于创造可让学习者自己学习的情 境，而非预先准备齐全的知识。 倡导发现学习（发现学习——指学习者在教师的指 导下，通过自己的探索和学习，主动发现事物变化 的起因和内部联系，从中找寻规律，在这个过程中 体验发现知识的智慧感和完成任务的胜利感）
前运算阶段（2-7岁） 运算：是指一种内化的，可逆的动作，是外部动作在头脑 中进行的一种具有可逆性的心理操作。 此阶段幼儿能运用语言并形成心理意向，能使用符号在头 脑中再现外部世界。（但这一时期儿童所运用的语言和符 号，还不能离开所代表的东西） 此阶段儿童处于自我中心思维，且有“泛灵论”倾向。 通常能观察和描述一个物体的特征或一个现象的状态，对 认识一个物体的几个特征存在困难。
学前儿童科学教育活动指导
学前儿童科学教育活动指导第一章.概述1，科学与技术的区别2，科学的四个内涵、本质①科学是知识的体系：自然科学、社会科学、思维科学②科学是过程③科学是世界观④科学的本质是探究3，学前儿童科学教育：学前儿童科学教育就是教师引导学前儿童主动对周围物质世界进行探究，帮助他们形成科学素养为目的的活动。
第二章理论基础1，建构学习理论P11（了解）第三章学前儿童科学教育活动的目标1，学前儿童科学教育目标的重要性：①目标是科学教育的核心，是科学教育的第一要素和前提;②目标是教师实施科学教育的方向；③目标是科学教育评价的标准；④制定计划，创设环境，提供材料，选择内容和方法，设计活动，指导探索过程，评价活动效果都与目标紧密相连。
2，制定学前儿童科学教育目标的依据；①幼儿教育的总目标P22；②当代社会发展的需求（信息技术的广泛引用，科学技术的突飞猛进，人类生存环境的日益恶化）；③幼儿身心发展的特点（年龄特点，个体差异）；④要体现自然科学的学科特点（学前儿童科学活动的特征——内容的广泛性，知识的严密性，方法的科学性）。
3，学前儿童科学教育目标的结构：4，学前儿童科学教育总目标：P28（五个目标）5，学前儿童科学教育的单元目标：①以时间为单元（月计划、周计划）；②以主题活动为单元（以季节、自然科学现象、人的活动等建构主题）。
第四章学前儿童科学教育的内容1，学前儿童科学教育内容选择的依据:P35①依据《幼儿园工作规程》、《纲要》的主要精神；②符合学前儿童科学教育的目标；③适应学前儿童认知发展特点；④遵循科学自身的规律和特点。
（判断属于哪个范围）2，0-3岁儿童科学教育活动的内容范围P36-373，3-6岁儿童科学教育活动的内容范围P37-394，学前儿童科学教育内容选编的原则：（理解、运用）⑴科学性和启蒙性原则——跟本准则、首要要求含义：首先，符合科学的原理，尊重客观事实；其次，要符合学前儿童知识经验和认识水平，使幼儿通过努力能够接受和理解。
《学前儿童科学教育与活动指导》—课程教案
2. 作为态度与精神的科学 科学态度与科学精神的具体内容如下图所示。
亦科学探究中.按照客观出实认识书物•拙除个人偏见及其他姿索的影札 同时，倾听并尊蕴他人总见,接受他人的∣∣∙M 点，并及时修ιEQYf 观点科学迅求真理、强训实i 正和科学推理。
同石世何力物不断地发展变化，人 们需嬰以怀疑、批判的眼光看•待科学科学活动足水无止境地迫求真理的活动。
科学的也础是创新，创新足科学 的生命和灵魂追求科学的道路充淌无数的闲难和挫折.每 项科学成果祁饱伶春科 学家的无限艰卒与不懈追求°因此，坚持足科学家的定贵耕神品质 和学探究离不开科学家Z 间的紧密合作，随着时代的发展.科学的社会性 越来越突出3. 作为知识与能力的科学 科学知识的表现形式如下图所示。
科学事实科学概念科学爭实是•切科学槪念产6和发展的 科学概念是在科学半实的呈础卜.运川 基础，是•种客观“在虽观能动性在爭实与信息Z 间建工僦 义的联系，将木质概括成概念科学理论是对模梅和隐誠在能直接观察 科学模型是通过解释和整合佶息形成 到的现象外的现实的解释。
科学理论不会 的.适用「•解释•些特定的口然现彖。
成为科学爭实，始终保持其暂时性科学模羽有助丁•将理论特征概念化科学理论科学模型（1） 科学知识的获得离不开科学探索的过程（2） 科学不仅表现为结论的科学性，同时也表现为过程的科学性 3. 科学是世界观（三）科学的内涵1. 作为探究与思维的科学科学探究过程的四大基本步骤如下图所示。
通过观察发现H 然界中各种未知的啦物和现 釦从而提出问题假设源于提出的问题•是对问题的•种简洁陈 述，试图解秤•种模式或侦测•种结呆实验求证实验足对假设的 种验证•通过实验,假设 有可能被证实,也冇可能被推翻得岀结论在对假设进行验证的宰础匕总结发 现并得出结论观察提问二、 学前儿童科学教育的含义与意义（-）学前儿童科学教冇的含义 （二）学前儿童科学教冇的意义1. 学前儿童科学教育与社会发展（1） 对学前儿童进行科学启蒙教疗，有利于他们成长过程中的科学学习，并为科学素 质的早期培养奠宦良好的基础。
学前儿童科学教育,讲义 第二章
第二章学前儿童科学教育的心理认知基础本章主要内容第一节学前儿童的分类发展与教育第二节比较、序列化与对应能力的发展与教育第三节学前儿童的表征与模式认知发展与教育第四节学前儿童的守恒能力发展与教育第一节学前儿童的分类发展与教育学前儿童进行分类活动的意义主要体现在:第一，分类能够帮助儿童感知集合。
第二，分类活动是儿童进行计数活动的必要前提。
第三，分类是形成数概念的基础，也是促进幼儿思维能力发展的重要途径。
一、什么是分类?（一）分类的含义类是许多相似或相同事物的综合，是具有共同特征的事物所形成的整体。
分类是把相同的或具有某一共同特征（属性）的东西归在一起，即它是把一组物体分成各有其共同属性的几组。
分类是带有结构性的，每一种分类都有特定的标准或依据。
（二）分类的形式1.按物体名称分类。
2.按物体的外部特征分类。
3.按物体量的差异特征分类。
4.按物体用途分类。
5.按物体间的关系分类。
6.按物体制作的材料分类。
7.按数量分类。
8.按时间分类。
9.按空间方位分类。
10.按所属关系分类。
此外，还可以按事物的包含关系进行分类。
最为重要的分类形式或是概念为类包含。
所谓类包含是指子类形成总类，总类划分成子类的过程。
它也是整体与部分的表现形式，几个部分组成整体，这个整体还可以分成这些部分。
二、学前儿童分类能力的发展1.皮亚杰研究发现，感知运动阶段的婴儿(1-4个月)就能够对不同的物体做出不同的反应，他们通过味觉、嗅觉以及触觉等对食物的不同特点做出区分。
2.3-4岁幼儿的求同能力已经有了很好的发展。
3-4岁幼儿开始具有简单的分类能力。
3.4-5岁幼儿分类能力的发展特点（1）提高了按物体的某一特征分类的能力。
（2）在比较直观的条件下，这个阶段的幼儿能对类(集)和子类( 子集)作比较，也能很初步地理解总类与子类之间的包含关系。
4.5-6岁幼儿的分类能力发展具体表现为：（1）能对事物的两种特征进行分类。
（2）对类与子类的理解，表现在5-6岁幼儿对数的组成和加减运算中总数群与子群关系初步理解之上。
1.3学前儿童科学教育活动的理论基础
➢ 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
➢ 知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对 任何活动或问题解决都实用的方法。
➢ 知识的外在形式因学生的理解和表征可能有差异。
2.学习观
➢ 学生的学习是怎 样的一个过程？
➢ 学习的主动建构性 建构主义认为，学习不是从外界
情境
开放
学习环 境
协作
交流
思考
➢ 建构主义理论对学前儿童科 学教育活动的启示？
创设情景
尊重儿童 已有经验
建构学习 共同体
儿童角色 教师角色
三、多元智力理论
➢ 加德纳，美哈佛大学的教授，于1983 年在《智力的结构》中，提出了多元 智力理论，就智力的结构，由相对独 立、相互平等的八种智力组成。
喔叫”。
➢ 儿童科学概念的发展依赖于日常概念的发展。 ➢ 教学是促成儿童日常概念发展成科学概念的关键因素。 ➢ 科学概念并不是儿童用记忆吸收的，而是借助于思维的
积极性，通过自己的思维工作形成的，因此要鼓励儿童 在问题解决中学习。
（二）建构主义学习理论
知识观
学习环境
学习观
教师观
教学观
1.知识观 ➢ 知识是什么？
每一个儿童都 是科学家
维果斯基的认知发展理论
1.社会文化理论
➢基本观点：个体的学习是在一定的历史、社会文化背 景下进行的，是在与他人相互交往的过程中建构和发 展的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和 促进作用。
启示
➢在学前儿童科学教育活动中， 如何为幼儿创造一个良好的 文化系统？
➢教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教 师创设的具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困 难，造成这种困难的原因可能有哪些，以及教师可以提供 怎样的帮助。
3.学前儿童科学教育课程教学大纲
学前儿童科学教育课程教学大纲一、大纲说明1．课程的性质和任务《学前儿童科学教育》是国家开放大学（中央广播电视大学）学前教育专业（专科）的一门专业基础理论课程，同时也是一门统设必修课程。
本课程的主要任务是使学生全面掌握与学前儿童科学教育有关的专业知识，包括学前儿童科学教育的目标、内容、方法、环境创设和材料选择、活动设计和评价等,从而具有实施幼儿园科学教育工作的实际能力和技能。
2．与相关课程的衔接、配合和分工《学前儿童科学教育》是一门以教学论的一般原理为依据,运用教育学、心理学的理论、原则,来研究学前儿童科学教育活动过程的科学。
《学前儿童科学教育》虽然是一门教育学科，但它的任务、内容和方法都和生物、物理、化学、天文、地理、生理卫生等自然科学紧密联系。
同时，引导学前儿童学习科学必须以其心理发展规律为依据，根据不同年龄的儿童制订不同的科学教育目标，采用不同的教材内容及方法。
在教育过程中，还要以学前教育的一般原理为根据，来分析学前儿童科学教育的实际问题。
所以，自然科学、学前儿童心理学、学前教育学是《学前儿童科学教育》的知识基础和理论根据，学习《学前儿童科学教育》也有助于这几门学科知识的进一步巩固和理解。
《学前儿童科学教育》还是幼儿园各科教育的组成部分,它和《学前儿童语言教育》、《学前儿童数学教育》、《学前儿童艺术教育》、《学前儿童美术教育》、《学前儿童体育》等学科相互联系，相互渗透。
科学教育为各科教育提供具体的内容，而各科教育又为科学教育的开展给予了生动形象的手段和形式，共同完成学前教育的总目标。
3．本课程的教学基本要求本课程比较全面地反映了学前儿童科学教育的基本理论及实践的问题，并且与当前幼儿园科学教育改革的实践密切结合。
教学中应全面具体向学生介绍学前儿童科学教育的基本原理，引导学生结合当前幼儿园科学教育改革的现状，思考和分析问题。
培养学生独立思考、分析问题和解决问题的能力。
4．教学方法和教学形式建议本课程是理论与实践性都比较强的学科，在教学方法上宜采取讲述、讨论、案例分析及实践演练等方式。
第二章 学前儿童科学教育的有关理论
因果性认识的萌芽。 皮亚杰认为，稳定 性客体及其位移的 体系又是同因果性 认识不能分离的。
本结构。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
一、 认知发展阶段理论
虽然感知—运动阶段的儿童只有动作的智慧，但是这一阶段是智力的萌 芽期，是以后发展的基础。 皮亚杰认为，这个时期的心理发展决定着心理演进的整个过程。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
第二节 皮亚杰的认知发展理论
三、知识分类理论
知识分类理论的内容
人类知识的获得 是一个活跃的过程， 要理解事物，就必须 将实物纳入转化系统 中来考虑，同时要获 得知识，就涉及转换 实物以理解某一种状 态是如何产生的。
儿童在操作实物 时会产生两种经 验： 物理经验与 逻辑—数理经验，
除了遗传本能行 为外，知识来自 两类经验，即物 理经验和逻辑— 数理经验。
3
以前的概念就要改变。
幼儿必须通过实践活动，和客观世界直接接触，其心理才能得到发展，
4
学习科学也才能成为可能。
在科学活动的过程中，还应广泛丰富幼儿的感性经验，并且只有通过思考，进行思维加工，
5
而不是机械记忆，幼儿才有可能在感性经验的基础上，形成初级的科学概念，为今后的文 化科学学习奠定基础。
6
为了达到以上目标，教师应创造条件让幼儿运用已获得的知识经验尝试发现问题，并通过 自身的努力解决问题。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
二、 认知结构理论 认知结构理论的内容
1
认知发展是一种个人在环境中为解决认知冲突，通过同化和顺
应两种机能，以达到平衡状态的内在自我调整的过程。
2
知识的产生是主体通过其内在活跃的心理活动所建构而来的，
它是自我发动、自我调整的过程。
《学前儿童科学教育活动指导》第二章
能细致地观察事物的变 化和现象的发生
小、中、大班
小班科学活动“盐去哪儿了”，幼儿能观察盐放入水中的变化； 中班科学活动“睡莲花开”，幼儿能观察、比较不同的纸花开放 的顺序
观察技能
能长期系统地对事物进 行观察
中、大班
大班科学活动“观察蚕宝宝”，幼儿能长期观察、记录蚕的变 化过程
能运用比较观察的方法 认识不同的对象
01 观察认识活动 02 技术制作活动
03 科学讨论活动 04 实践探究活动 05 拓展实验
目录
第一节
观察认识活动
观察是指通过感觉器官来感知事物与现象，将捕捉到的信息经过思维的 加工形成概念，来获取对客观事物或现象的认识的一种方法。
观察认识科学教育活动就是以观察为主要认知手段，有计划、有目的地 引导幼儿探索客观事物、现象的特征，发展幼儿的科学认知，培养幼儿的 科学情感，使其形成科学态度、掌握科学方法的一种科学启蒙教育活动。
3 观察认识活动的指导要点
（一）尽可能地提供实物、实景
观察实物、实景可以使幼儿通过观察得到最直观 的认识。幼儿年龄小，观察图片会使幼儿的感性经验 不真实、模糊，甚至出现错误。
例如，观察认识树木时，教师可以带领幼儿们到 公园或树木较多、比较开阔的场所，让幼儿进行观察， 以此获得对树木的真实认识。
幼儿户外观察——探寻蚂蚁
它是幼儿了解技术、体验技术的重要手段，目前技术制作活动 在幼儿园中的开展越来越普遍。
1 技术制作活动的类型
幼儿园的技术制作活动主要包括三种类型，即：
01 使用工具型 02 制作产品型 03 设计制作型
1 技术制作活动的类型
（一）使用工具型
使用工具型技术制作活动，是指幼儿需要掌握某种操作技巧 来使用某种科技产品或工具进行科技制作的活动。
学前儿童科学教育活动指导
建构主义的策略
1.分析儿童的认知结构 2.创造良好的学习情境 3.重视协作与交流 4.帮助儿童完成意义建构
三、多元智力理论
儿童是一个完整的有机体，其身体、心理的发展 是相互影响、密切联系的。
全面发展是指儿童身体的、社会的、情感的、认 知的和道德的全面发展。因此不仅要重视儿童认 知的发展，还必须注意儿童整体的发展。
2.儿童思维发展的阶段
〔1〕感知运动阶段〈0～2岁〉是儿童智力发展 的萌芽阶段，主要依靠感知和动作来适应环 境。
〔二〕维果斯基的认知发展理论
社会文化理论，他认为个体的学习是在一 定的历史、社会文化背景下进行的，是在 与他人的相互交往的过程中建构和发展自 己的，社会可以为个体的学习发展起到重 要的支持和促进作用。
皮亚杰认为：“关于学习能否加速儿童认知发展的问题，其关键在于学习活动是成人教导下儿童被动地学习知识，还是儿童在其生活 情境中自行探索主动学到知识。 儿童对客体的活动不仅是儿童认识的源泉，还是儿童最迫切的心理需要。
多 示 （ 智 力 （元：一力强二智）的项）力幼过。提理儿程供论 科 ， 多对 学 教 元幼 教 师 化儿 育 应 的园 活 发 操科 动 现 作是学 和 材幼教 培 料儿育养，展活儿为示动童幼多的的儿元启智创 社会最第二学社 会多建苏〔学第 〔〔苏社会皮情第学第发〔他发皮情（会可近三、前会可元构联1前三13联会可亚境一前一展二将展亚境三〕〕〕文 以 发 ， 建 儿 文以 智 主 心 儿 :心 文 以 杰 中 ， 儿 ： 儿 〕 儿 儿 杰 中 ）从感感具化为展互构童化 为力义理童理化为认自学童从童维童童认自采一知知体理个区动主科理 个理学学科学理个为行习科确的果自的为行用元运运运论体，是义学论 体论习家学家论体：探是学定自斯发自：探灵化动动算，的儿知的教， 的对观列教列，的“索学教的信基产信“索活的阶阶阶他学童识学育他 学幼表昂育昂他学关主生育知、的生、关主多知段段段认习具建习活认 习儿现节活节认习于动主活识主认的主于动样识〈〈〈为发有构理动为 发园在夫动夫为发学学动动观动知概动学学的观007个展两的论指个展科以以指以个展习到建指到、发念、习到方～～～到体起种重导体 起学下活导活体起能知构导批实展归实能知式221多岁岁1的到水要的 到教几动动的到否识的判施理因施否识评元岁〉〉学重平方学 重育方为为学重加。过性“论与“加。价化〉是是习要式习 要活面基基习要速程的全他全速儿:的一儿儿儿是的。是 的动：本本是的儿。知人们人儿童知是童童童在支在 支的范范在支童识教的教童。识儿主智智一持一 持启畴畴一持认观育复育认观童要力力定和定 和示，，定和知。”合”知。现依发发的促的 促：着着的促发实思实发有靠展展历进历 进重重历进展现维现展的概的的史作史 作探探史作的儿的儿的发念萌萌、用、 用索索、用问童形童问展进芽芽社。社 。了了社。题“式“题水行阶阶会会 活活会，完。完，平思段段文文 动动文其整整其；维，，化化 与与化关学学关。主主背背 意意背键习习键要要景景 识识景在””在依依下下 ，，下于于靠靠进进 个个进学学感感行行 性性行习习知知的的 统统的活活和和，， 一一，动动动动是是 的的是是是作作在在 问问在成成来来与与 题题与人人适适他他 ，，他教教应应人人 建建人导导环环的的 构构的下下境境相相 了了相儿儿。。互互 其其互童童交 交活 活 交 被 被往往 动动往动动的的 理理的地地过过 论论过学学程程 。。程习习中中 中知知建建 建识识构构 构，，和和 和还还发发 发是是展展 展儿儿自自 自童童己己 己在在的的 的其其，， ，生生社社 社活活
第二章学前儿童特殊教育的理论基础
差，反之，若所处环境越好，则发展的结果越好。 3、发展的互动性：婴幼儿身心发展是婴幼儿与家庭、学校、社会环境
持续相互作用的必然结果。婴幼儿发展的结果是他们与环境经历交互作 用的复杂结果。 4、发展的规约性：每一个人的“环境型”正是规约其发展的根源。
美国学者Sameroff（1987）研究发现：
缺点：可能导致家长形成重医轻教的观念，让家长长期停留在孩子的残障状况 中不能自拔，从而贻误了特殊婴幼儿在关键期语言、智力、情感等方面的发展。
现代学前特殊教育领域强调医教结合，以便从生理和心理两个方面对特殊婴幼 儿进行早期干预。
第二节 学前特殊教育的发展生态学基础
一、发展生态学的基本观点 发展生态学者认为，婴幼儿处于多元的生态环境中，影响其身心发展的
是器官异常的结果，神经组织、生物因素或基因因素的异常是残疾的主 因，环境与特殊婴幼儿自身影响发展结果的作用不大。 早期干预的成效如何，要看神经系统被经验改变的程度而定。 生物学：强物因素对婴幼儿发展的决定作用，因此着力于医疗模式。 医疗模式在发展过程中经历了从生物医学模式到社会心理医学模式再到循证医
最近，Sackett教授本人修正了循证医学的定义，使之更为全面，更令人信服。
学前儿童科学教育课程大纲
第一节 科学与科学教育（一）科学的内涵科学知识、科学活动与过程和科学价值等科学内涵。
（二）科学教育的内涵1.对科学教育内涵认识的发展与变化。
2.几种对科学素质的不同界定。
（三）学前儿童科学教育的内涵1.对学前儿童科学教育内涵的认识的发展与变化。
2.学前儿童科学教育的定义：以3-6岁幼儿为对象，引导幼儿探究科学的主动性、支持幼儿经历探究和发现、旨在培养幼儿科学精神、科学方法与科学知识三位一体的科学素养的教育过程。
3.学前儿童科学教育的内涵与特点：是激发幼儿主动探究的过程；是支持幼儿亲身经历探究的过程；是培养幼儿科学素养的过程。
第二节 数学与学前儿童数学教育（一）什么是数学？描述了各个角度对数学的理解，特别是恩格斯的定义。
（二）什么是学前儿童数学教育？是指遵循学前儿童认知发展规律，帮助学前儿童积极建构数学经验，发展数学认知能力，并未正规的数学学习进行准备的过程。
第三节 学前儿童科学教育的目标与价值取向（一）学前儿童科学教育目标的变迁20世纪80年代、90年代、21世纪初学前儿童科学教育目标的内容与变化。
（二）学前儿童科学教育目标的解读明确学前儿童科学教育目标应包括科学情感态度价值观，科学的思维方式与方法以及科学知识经验等三个要素。
（三）学前儿童科学教育的价值取向20世纪80、90年代与21世纪学前儿童科学教育目标价值取向的定位及其变化；学前儿童数学教育的本质及目标。
（一）国内外相关文件中对学前儿童科学教育内容的规定《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》与美国《国家科学教育标准》对学前儿童科学教育的相关论述。
（二）学前儿童科学教育的内容1.科学（1）生命科学。
生命体的身体特征、生命体的基本需求、生命体的简单行为、生命的生命周期、生命体的变化性与多样性以及生命体与环境的关系。
（2）物质科学。
对物体与材料以及日常生活的周围环境中非生命物质的探究。
（3）地球与空间科学。
地球物质的性质、天气和气候、宇宙。
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花生、枣子等，放豆豆的容器瓶口也有大有小。从教师提供的材料可
以看出材料丰富，有层次性，适合不同发展水平的幼儿活动，通过与 材料的互动，帮助每位幼儿寻找相应的“最近发展区”，帮助他们在
原有基础上有所提高。
B 在设计幼儿园教学活动时，教师应把重点放在师幼互动上。
教师需要充分考虑师幼互动的方式，全面分析幼儿在教师创设的、 对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些困难，造成 这种困难的原因可能有哪些，以及针对这些困难教师可以提供怎样的 帮助。如，在“蛋壳娃娃站稳喽”的游戏中，幼儿在空蛋壳上进行小 制作，刚开始，由于幼儿没有意识到蛋壳易碎的特性，常常是还没开 始制作就把蛋壳捏碎了，面对问题幼儿退缩了。在老师的引导、鼓励 下，通过一次次的实践，孩子们总结出经验，如水笔比蜡笔更容易上 色，只要轻轻的画蛋壳是不会碎的，装饰衣服和头发时选择双面胶固 定要比橡皮泥容易……通过师幼互动，问题在学习和探索中得到了解 决, 帮助幼儿积累了经验，从而培养了幼儿的探索精神。
大多数人肯定认为应该是练了8周的T比只练了2周的C好。但是,实验 结果出人意料——只练了两周的C其爬楼梯的水平比练了8周的T好— —C在10秒钟内爬上那特制的五级楼梯的最高层,T则需要20秒钟才能 完成。格塞尔分析说,其实46周就开始练习爬楼梯，为时尚早,孩子没 有做好成熟的准备,所以训练只能取得事倍功半的效果；53周开始爬 楼梯,这个时间就非常恰当,孩子做好了成熟的准备,所以训练就能达到 事半功倍的效果。这个实验给我们的启示是？
（一）建构主义学习环境四要素
情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。 协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。 交流，是协作过程中最基本的方式或环节。 意义建构，是教学过程的最终目标。
（二）教师的角色
1、教师是情境的主动创设者 2、教师是写作的周密组织者和高级伙伴 3、教师是会话的积极引导者 4、教师是意义建构的支持者
C 创设丰富的环境，提供充足的操作材料。
3、学习与发展的关系
皮亚杰说：“如果在尚未达到适当水平之前提早教他知识，将会对儿 童自行探索、主动求知的行为产生不利影响。” 你学习过或者听说过符合这一说法的例子吗？ 双生子爬梯实验； 用脚尖走路的“娇娇”； 以上两个案例，给我们的教育启示是—— 教育要尊重孩子的实际水平,在孩子尚未成熟之前,要耐心地等待,不要 人为地通过训练加速孩子的发展。 “输在起跑线上”的想法大多是杞人忧天。 学会欣赏孩子的成长 , 观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实， 让成人和孩子一起充分体会每一阶段的乐趣。
概念体系改变着对这个世界的认识
2. 最近发展区
【概念】在儿童的发展进程中，现有发展水平和可能发展水平之间的区域。只有
在这个区域内的教学才是有效的教学。
即“对儿童具有挑战性的任务”。
要实现水平间的跨越， 可以通过教师的提示；
也可以受到同伴的启发……
作为幼儿教师，如何才能做到提供给幼儿“最近发展区”内的学习内容？
（二）维果茨基关于概念形成的理论和最近发展区理论
1.概念形成的过程：
维果斯基认为，学前儿童尚处于概念思维之前的时期，即复合思维时期或 概念含混时期。这时候他们是根据简单地因果关系或者根据事物表面的属 性、功用和情景来总结概念。
把番茄、梨、桃归为一类，因为“能吃、吃起来水多”。
把太阳、卷心菜归为一类，因为“都是圆的”； 把香蕉、玉米、小麦归为一类，因为“都是黄颜色的”； 把太阳、公鸡归为一类，因为“太阳一出来，公鸡就喔喔叫”。 在科学教育中，这些归类是错的吗？
第三节 儿童游戏理论
一、游戏理论基础 （一）精神分析学派的游戏理论
弗洛伊德的游戏思想
1.游戏的“发泄”、“补偿”说
他认为游戏是敌意或报复冲动的宣泄，儿童就是为了追求快乐、宣 泄不满而游戏。游戏是一种保护性的心理机制，游戏能使儿童得以逃 避现实生活中的紧张、拘束，为儿童提供了一条安全的途径来发泄情 感，减少忧虑，发展自我力量，以实现现实生活中不能实现的冲动和 欲望，使心理得到补偿。
这八种智力在个体身上的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表 现方式和特点；即便是一种智力，其表现形式也是不一样的。由于每 个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式， 所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人 的聪明与否、成功与否。
多元智能理论对学前儿童科学教育的启示 （1）树立正确的智力观 发展学前儿童的各方面的能力占有同等重要的地位，而不仅仅是 数理逻辑或者语言方面。 （2）转变我们的学生观 每个孩子都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学前儿 童的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分 的发挥。 （3）形成正确的评价观 幼儿园的评价指标、评价方式应多元化，注重对不同幼儿的不同 智能的培养。 （4）形成正确的发展观 应该让幼儿在接受普遍教育的同时，发现自己至少有一个方面的 长处，孩子从小就会热切地追求自身内在的兴趣。
第二节 儿童生活教育理论
一、杜威儿童生活教育理论
教育即生活
学校即社会
二、陶行知儿童生活教育理论
（一）生活即教育
（二）社会即学校 （三）教学做合一
三、儿童生活理论对学前儿童科学教育的启示
（一）学前儿童科学教育内容生活化
（二）学前儿童科学教育活动形式在于探究
（三）“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育
补充：多元智能理论
20 世纪 80 年代，美 国哈佛大学教 授、发展心理 学家加德纳提 出“多远智能 理 论 ” （ multiple intelligences ）
自然探 索智能 （1995）
智力是多元的，不是单一的能力，是一组能 力，作为个体，每一个人同时具有八种智能。
这八种智力在生活中不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地、 有机地、以不同方式不同程度地组合在一起的。
对学前儿童科学教育的启示： A 教学要想促进儿童的发展，其前提条件是了解和确定儿童的“最近
发展区”。 这就要求我们教师要根据幼儿不同的“最近发展区”提供适宜的 活动材料，为不同的儿童创造不同的“最近发展区”，使每个儿童的 潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的是一种“因材施教” 的思想，即针对不同的儿童实施相应的教育。 如，在“夹豆豆”的游戏中，我们为幼儿提供了各种各样的“豆 豆”，有圆圆的玻璃珠豆豆、方方的木块豆豆，还有大小不一的黄豆、
美国心理学家格塞尔曾经做过一个著名的实验:让一对同卵双胞胎练
习爬楼梯。其中一个为实验对象(代号为T)在他出生后的第46周开始
练பைடு நூலகம்,每天练习10分钟。另外一个(代号为C)在他出生后的第53周开始 接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周的时候,T练了8周,C
只练了2周。这两个小孩哪个爬楼梯的水平高一些呢？
Analogs to Fish is Fish 鱼的认识离不开鱼的世界
孩子认识世界离不开 他所生活的地方 孩子认识世界有他自 己的看法
怎样真正改变孩子对 概念的认识？
这个农场里有哪些概念？
学习科学能开拓视野，看世界就和原来不同
• • • • 花木的青翠源自于阳光、空气和水， 风源自于空气的流动，云源自于水蒸气的凝结和凝固， 燃烧使花木回归尘土和大气，溶解可使部分岩石奔流入海。 研究让我们知道：植物是如何将阳光、空气和水形成养分滋长 花木的，空气是怎么流动起来的，水蒸气的凝结或凝固、水的 蒸发又是怎么发生的…… • 所有看似奇幻的现象必有其存在或产生的道理。
第二章 学前儿童科学教育的理论基础
第一节
建构主义学习理论
一、代表人物
（一）皮亚杰 （二）维果茨基
（一）皮亚杰的认知发展理论
1、认知发展阶段
他把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段：
感知运算阶段（0~2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界 前运算阶段（2~7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直 觉思维支配 具体运算阶段（7~11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理 形式运算阶段（11~15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式 的推理假设
你觉得皮亚杰的这一理论合理吗？ 如果不合理，请给出理由；如果合理，从中可以总结出什么样的教育 启示？
可能的启示：
A 在学前儿童科学教育活动中，教师应该让学前儿童动手动脑积极参与， 在操作中建构自己的知识经验。（知识是学习者建立的，不是教师提 供的）
B 要允许学前儿童犯错误，只有在不断“试误”的过程中，学前儿童才 能积累足够的经验，最终得到发展。（注重儿童自身原有的经验）
在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象：
A“世界因我而存在” B自我中心主义，不能从他人角度思考问题。 C泛灵论 D 没有守恒概念..\皮亚杰第二阶段 前运算
E 缺少一般性概念
F “说谎”
2.儿童通过与环境的相互作用主动建构起自己的知识经验
一个孩子在玩过家家的游戏。她正在做汤，但是没有锅盖，她 想找一个合适的盖子。随便拿了一个盖上，不料盖子太小了，掉进 了锅里。她又拿了一个稍微大点的，又掉进了锅里。她愣了一会， 找了一个更大一些的，盖上了，只是还不合适，稍微大了点。她又 换了一个小点儿的，这回终于合适了。 在皮亚杰看来，正是通过这种不断的尝试，儿童主体才对外界 的客观事物建构起了认识。小到找到一个合适的锅盖，大到学会操 作一件复杂的仪器，莫不如此。只有通过儿童自己具体和自我的参 与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给 与证实或者否定，从而形成新的认识结构。
2.游戏的动机是“唯乐”原则
儿童游戏就是为了追求快乐、宣泄不满。
3.游戏的时期是短暂的 儿童通过游戏自由地表现他们愿望的时期是短暂的，随着 与自我发展相联系的理性思维过程的开始而结束，批判性能力或 理性的因素的加强束缚了游戏的发展。
16个月大的娇娇来亲子园的第一天，她独特的走路方式就引起了我们
的注意。娇娇与其说是在走还不如说是在跑，踮着脚尖走路，跌跌撞