研究生课程体系

专题六：研究生课程体系一相关概念界定（一）课程。

关于什么是课程的讨论由来已久，课程是经验、课程是计划和目标、课程是学科、课程时一种文化发展与创造的过程等等，众说纷纭，莫衷一是。

尽管对课程的理解各异，但我们仍可通过比较分析理解课程的本质。

课程的本质在于“旨在使学生在学校教育环境中所获得的促进其全面发展的教育性经验，是学校借以实现教育目标的主要手段和媒介。

”1它不仅具有继承、传授的性质，还具有批判和发展的性质，其最终的在于满足社会对人才的需求以及个体对自身发展的需求。

因此，我认为课程是根据教育目的，为促进受教育者全面发展而建构的学习科目及其教育、教学活动系统或学习者共同体。

（二）课程体系。

理解课程体系的内涵就必须读对课程结构的含义加以解析。

“体系”是指若干事物互相制约互相联系而构成的一个整体，其最主要的特征就在于整体性；“结构”是指构成整体的各个部分及其结合方式，其关注点更倾向于组成整体的部分及部分间的关系。

由此可见，两者的关系非常紧密，也正是整个原因，使得部分学者将课程体系和课程结构视为同一概念。

而课程结构指的是“在一定课程价值观的指导下，学校课程体系中的各个构成要素、要素间的组织、排列形式及各要素间的配比关系。

”2由此可以得出课程体系“是在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标(或专业目标)实现的系统。

”3二研究生课程体系形成的理论基础（一）本质论基础对事物的本质进行探讨的一个常用方法就是通过与相近事物的比较，对事物进行把握。

这里，有学者通过研究生教育和本科生教育的比较然后得出了研究生教育的本质。

41 研究生教育和本科生教育的比较研究生教育与本科生教育的区别主要表现在培养目标、课程内容、教学方式以及教学评价四个方面。

首先，在培养目标上，目前对本科生的培养目标比较多的赞同是“通才”的教育，而研究生，特别是博士研究生的培养目标则定位在创造性人才，其本质的差别在于对创造力的培养。

虽然本科生现在也强调创造力的培养，对他们创新能力的培养是尝试性、探索性的，并非系统、也不具有普遍意义。

第二，在课程内容上，本科教育的课程内容比较注重专业知识的基础性、系统性与广博性，通常选用经典性的“结构性”内容，以形成学生坚实的知识基础和培养学生的知识迁移能力。

研究生教育则更为关注知识的专业性与前沿性，强调将学生引到学科前沿领域；不确定性内容，有争议的问题，不同流派的观点都会成为讨论的对象，藉以形成研究生的批判意识，进而培养他们的创新能力；研究生教育阶段也极为强调跨学科课程的学习，不过，对跨学科课程的学习应服务于专业研究的需要，而并非纯粹为了达到知识的“广博”。

第三，在教学方式上，本科生教育主要采用“讲授式”教学，在“教”与“学”的结构关系上，相对重视“教”在学生培养过程中的重大作用；在研究生教育阶段，“讨论”与日受到重视，体现的是以“自学为主”。

最后，在教学评价上，其差距主要体现在评价的标准和评价的形式上。

本科生的评价标准多倾向于“知识”，而研究生的评价标准则多在于“能力”，尤为关注的是创新的能力；1罗尧成. 我国研究生教育课程体系研究[D].华东师范大学，20052胡弼成. 高等学校课程体系现代化研究[D].厦门大学，2004.3胡弼成. 高等学校课程体系现代化研究[D].厦门大学，2004.评价形式的差别体现在考核的方式和内容上，本科生教育主要采用闭卷考试方式，比较强调内容的确定性和唯一性，标准化考试色彩甚浓；在研究生教育阶段，专业课程极少进行闭卷考试，考核内容也主要是学生对于问题的主观看法。

通过上述比较我们认为，研究生教育是一种“专才教育”，强调教学内容的“高、精、尖”，关注学习的“自主性”，主张通过“研究”培养人才，强调评价的多样性与开放性，关注评价中的“知识创造”标准等。

本科生教育与研究生教育的区别，并非体现为某些特征的“有无”之分，更多地体现在这些特征上的“程度”差别。

可以说，研究生和本科生的教育之间体现着一种连续性。

2 研究生教育的本质探析研究生教育在构成群体、培养环节和目标的达成上都体现出很强的学术性，因此，“学术性”是研究生教育的本质特征之一，这是研究生教育在静态的情况下体现出来的本质特征，而研究生教育在实施过程中则体现出其动态的特征。

研究生教育主要通过两类活动来实施，科研活动和教学活动，而这两种活动在研究生阶段无一不体现着探究性的特征，因此，研究生教育实施的动态特征在于探究性。

而学术和探究之间的关系则是相互依存的，凡是学术性的活动，都内在地具有探究的属性；而任何探究性活动，不但奠基于现有的学术，而且直接指向新的学术成果。

（二）知识论基础对于研究生教育课程体系而言，究竟以怎样的知识论作为其理论基础，这对于形成科学、合理的研究生教育课程体系意义尤为重大。

我们认为建构主义是研究生教育的知识论基础。

因此，首先需要对建构主义的知识论进行解析。

建构主义理论流派众多，为大家所公认的主要是三种：个人建构主义、社会建构主义和激进建构主义，而他们对知识的看法也不尽相同，如个人建构主义认为知识是思维和其对象之间持续不断地双向建构的结果，是主体经验对现实的重建；相比于个人建构主义，社会建构主义强调的是认知过程中学习者所处的文化历史背景对于知识形成的重大作用；激进主义则认为知识源于个体积极主动地建构，知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现。

尽管他们的观点不尽相同，但总体上说，建构主义的知识观具有以下特点：第一，知识的建构性。

知识的建构性即强调“知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的”。

建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。

因此在教学上，建构主义强调“学习环境的创设”。

第二，知识的社会性。

在建构主义中，激进建构主义正是从个人的角度接近学习和认识的；而社会取向的建构主义理论则强调了知识的社会本质，强调了“学习是知识的社会协商”这一观点，与之对应，在学习方式上主张更多地使用合作与对话的方式，而教学任务则相应地变为对“学习共同体”或者“学习者共同体”的创建。

第三，知识的情境性。

建构主义者反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中；他们还认为，对于知识的学习应该建立在个体的主体情境、即个体己有的知识和经验结构之上，从而强调知识的“双重情境化”，因而在教学上，他们都极为强调“实践共同体”的建构。

第四，知识的复杂性。

在建构主义者看来，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访取或传递给他人。

这样，知识概念就从简单进入到了更为复杂的层面，而要掌握这种复杂知识，就需要掌握组织成系统形式的知识的各个方面。

建构主义所强调的知识观反映出了研究生学习的学术性和探究性，同时也有利于研究生的创新能力的发展，而研究生对高深知识的学习也正符合建构主义理论的知识观，其所强调的合作和自主的学习更是研究生学习的要求，因此，建构主义可以作为研究生教育的知识论基础。

（三）方法论基础——“课程审议”(cucrrieulum deliberation)课程审议最先是由美国学者施瓦布(J。

J。

Scwhab)提出来的，它指的是课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程1。

课程的审议是在主体间进行的，这些主体共同构成了“课程集体“(cucrriuculm gruop)，因此，课程审议是一种群体审议。

审议作为一种实践的方法，首先必须要有可判断的备择方案。

可权衡的各种可能的备择方案的形成与选择正是审议赖以产生和持续的一个必要条件，也是审议作为一种“实践的”方法不同于“理论的”方法的一个首要特征。

而它解决的也是实践的问题而不是理论的问题，它回答的是“我们应该做什么”的实践问题。

课程审议的决策过程也是一个群体决策的过程它要求有多方面的代表参与，尤其强调那些将受到决策影响的群体代表的参加。

要使课程审议作出的真正是“我们”的决定，就必须确保参与者在审议过程中的平等地位，并且使他们在情境认知、自我反省、相互发现、彼此尊重的基础上获得教育。

为什么将“课程审议”作为研究生课程体系的方法论基础呢？因为课程问题是实践的问题，而课程审议作为一种实践的方法为的就是解决实践问题，可以说，这是一种实践的理论。

那么，课程审议的需要考虑的因素有哪些，其实施的一般模式又是怎样的呢？在施瓦布看来，课程的审议需要考虑的因素包括：教师、学生、环境、教材和学科专家，尤其是学科专家的作用更为重要，因为“没有第五方代表的参与，课程的开发行为通常会导致课程集体中的三方对第四方的屈从，从而引发一种不满。

”而课程审议实施的一般模式，我向大家介绍课程专家诺伊(Nyoe)则提出了一个“六阶段审议模式”。

这六个阶段分别是：公众共享（在正式审议前，小组成员对审议内容交流意见）、聚焦于一致的意见和不一致的意见（正确认识交流中产生的分歧，既要承认这些冲突，但同时又要找出其中的共同点，使大家都不至于觉得自己是在被迫接受这些观点）、解释立场（小组成员之间解释自己的立场，力图理解对方，欣赏对方，为的是达到一个共同的目标）、关注立场的转变（人们了解了不同的立场，通过辩论来达成共识，在辩论的过程中同时改变自己的立场，这事实上是一个加强小组合作的过程）、协商共识（通过分享、公开和解释立场，“课程集体”获得了充足、可信的资料，从而更易使人作出与课程相关的正确决定）、采用决议（小组成员达成共识，才采纳决议）。

三研究生课程体系形成的构成要素课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。

与系统对应的概念是要素，要素是构成系统的组分和组员。

一个系统通常具有目标、内容和过程，因此，研究生教育课程体系也可由目标要素、内容要素（结构要素）和过程要素三大部分构成。

（一）研究生教育课程的目标要素泰勒提出了著名的拟定课程目标的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。

这一思想在研究生教育课程目标的制定过程中，其实体现的是“学习者的需要”、“社会需要”和“学科发展需要”这三个方面。

而通过前面的论述，在此可以引用“课程审议”的思想，在确定研究生教育课程的目标时，吸收社会各行业代表以及相关管理人员等的参与。

要协调好社会、学科和个人之间的关系，我们需要将创新作为研究生教育的课程目标的指向，这是由社会进步的需求、知识发展的需求和人的发展的需求决定的。

课程的目标是什么？课程目标指的是通过具体的学科内容、一定的教育教学活动或学习者共同体成员的相互影响，使学习者在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果1。