我国课程改革的价值超越_一种意义分析

我国课程改革的价值超越———一种意义分析●王一军———————————————————王一军/江苏省教育科学研究院基础教育研究所副所长、副研究员，南京大学公共管理学院博士生。

对课程改革中的基本理论问题和实践中面临的诸多困惑展开理论研究，价值主要在于探讨课程改革的合理性、合法性与有效性，提升课程开发实践的理解力、执行力与创新力，为课程改革提供坚实的基础和明确的方向。

令人欣喜的是，在基础教育课程改革这一重要平台上，课程研究已经远远超出了这一价值，它使中国的教育研究生态发生了重大的变化，并在本土行动中使我国的课程研究走上了世界的舞台。

一、影响深远的课程专业化运动我国的课程研究发端于上世纪初，但由于政治因素的影响，源于欧美的课程研究传统一度中断，长期处于有教育、教学而无课程的研究格局。

上世纪80年代后期，随着钟启泉教授《现代课程论》与陈侠教授《课程论》的同时出版，标志着我国课程理论研究具有了自身的学科地位，但课程研究体系的初步建构当以施良方教授的1996出版的《课程理论》为代表。

不过，在基础教育课程改革实施之前，课程研究多表现为对国外课程理论的介绍，往往纠缠于什么是课程、课程研究什么、怎么进行课程研究和开发等一些基本的学术问题，并没有形成基于我国课程实践的话语体系。

也就说，是基础教育课程改革将我国课程专业化运动推向高潮,并引导课程研究走向本土化建构的新阶段。

（一）国外当代课程理论的系统介绍与我国课程理论研究格局的形成20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转身寻求情境化的教育意义。

这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现。

课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”，形成了五彩缤纷的课程话语体系。

以华东师范大学课程与教学研究所钟启泉教授为代表的一批专家，选取20世纪70年代以来特别是90年代以后世界课程与教学理论名著进行翻译，由教育课程出版社推出了“世界课程与教学新理论文库”，对我国课程研究产生了重大的影响。

接着华东师范大学出版社、北京师范大学出版社、江苏教育出版社、浙江教育出版社，也都出版了多套介绍当代摘要:课程改革就其自身价值来说，是通过课程实践行为的改进以求更好地达成培养目标，不过，我国新世纪启动的基础教育课程改革远远超出了这一价值本身，在基础教育课程改革这一重要平台上，当代中国的教育研究和实践生态发生了重大的变化。

课程改革成为影响深远的课程专业化运动，在课程改革进程中正在实现全面的现代教育文化自觉，同时课程改革以开放的思路、广阔的国际视野以及课程话语的转变，实现与国际课程改革同步进行，进而由本土行动走向国际、地区对话平台。

关键词:基础教育课程改革;课程专业化;现代教育文化自觉;本土行动;国际对话平台西方课程理论的丛书。

一批中青年学者在介绍国外课程理论的同时，并就课程类型的国际演进、课程开发国别研究、后现代课程研究流派等进行了深入的比较与探讨，使中国大陆课程研究有了较为开阔的国际视野。

在比较研究的基础上，结合我国基础教育课程改革的实践，我国课程研究逐渐形成了自身格局，使课程研究走上了学科自主建构的新阶段。

关于课程范式，钟启泉教授认为《纲要》的颁布实施标志着我国基础教育课程范式的形成，具体体现在三个方面：一是“国家—地方—学校”的三级课程管理政策；二是体现综合化、选择性的课程结构、教学规范与评价制度；三是以多样化教材为代表的课程开发方式。

[1]关于课程观，郭元祥教授认为，我国基础教育课程改革所建构的课程观具体表现为：儿童是课程的主体，“生活世界”是课程内容的范围，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。

[2]关于课程理论研究，黄甫全教授认为，应探讨课程现象较深层次的普遍规律，进入课程理论体系的应是比较公认的基本概念、基本原理、基本事实；[3]靳玉乐教授等认为，课程理论研究应以科学理论为方向，揭示课程现象的一般规律，形成以课程的基本理论、课程的基本原理、课程的应用理论构成的完整课程论学科体系。

[4]关于课程研究的学科群建设，在基础教育课程改革的实践中，从具体课程类型和形态出发，许多学者基于自身的研究领域，出版了综合实践活动课程开发研究、语文学科课程研究、数学课程开发研究、综合课程研究等著作，形成了与基础教育课程体系相一致的学科或综合课程研究群。

关于课程研究的方法，由课程改革初期的政策阐释开始走向后期专业研究自觉，以崔允漷教授等一批学者为代表，寻求一种基于实践的研究范式包括基于大学与中小学建立伙伴关系的研究思路，形成了中国本土化的课程研究特色。

（二）当代课程思想启蒙与教师课程专业意识觉醒在基础教育课程改革启动之前，“课程”问题基本上属于理论研究者的学术话题，而不是广大教师的实践话题，这是传统教育中教师作为课程执行者的定位决定的。

新课程的实施极大地唤醒了教师、校长及教育行政人员的课程意识，调动了他们的课程专业热情，从而使课程由理论话题成为实践话题。

由于广大教育实践工作者课程理论知识的缺失，在新课程实施中，关于课程的研究与大规模的教师培训，无疑是一次广泛的当代课程思想启蒙运动。

在这场课程思想的启蒙运动中，国外先进课程思想的大量涌入，对广大教师的课程实践形成了巨大的冲击，激发了他们实践创新的灵感。

同时，新课程改革将部分课程权力下放给教师，使他们在新理念的指导下开始自主地进行课程实践研究和课堂教学改革，在改革的过程中他们找回了自己的课程专业主体地位。

窦桂梅老师的自述也许道出了一批优秀教师的专业自觉意识：“如果抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。

因此，新课程下的语文教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在‘课程’的高度，成为课程的建构者，践行者，创造者———既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。

基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过‘主题’教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的联系，培育对生命的尊重、对审美的追求。

每一个‘主题’就是孩子精神成长的脚印，”[5]实际上，不仅是优秀教师，进入新课程的每一个教师都把课程改革作为专业发展的新平台，在这个平台上他们重新发现了教师的专业价值，重新发现了自身的生命意义，获得了一份专业的尊严和自信。

（三）课改进程中“百家争鸣”研究局面的形成与过去“自上而下”的课程改革方式不同，本次课程改革强调坚持“自上而下”与“自下而上”相结合的方式。

这种方式的变革极大激发了课程研究的热情，实现了课程思想的大解放，使课程理论与实践研究呈现多元的话语形式，形成了久违的“百家争鸣”局面。

这是我国课程研究走向专业成熟的重要标志。

成为课程改革重大理论事件的是所谓“王钟之争”。

王策三先生的《认真对待“轻视知识”的教育思潮———再评由应试教育向素质教育转轨提法的讨论》[6]一文，对新课程改革中的一些理念提出质疑，认为由“应试教育”向素质教育转轨提法的流行，反映了一股“轻视知识”的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。

它有复杂的社会、思想根源和片面道理，要认真对待。

它未能全面把握个人发展的社会机制和认识机制，对教育改革误解。

必须坚决摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法。

不如此，思想混乱就不会澄清和消除；素质教育的意义就会演变而走向反面；就不能为素质教育正名。

他批评新课程“不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套。

”钟启泉教授对此做出回应，针对此文的观点，他围绕“知识”、“学习”、“课堂文化”等概念辨析，借以澄清制约我国课程创新的若干模糊认识，认为我国课程创新本着“全球视野，本土行动”的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验。

他在《概念重建与我国课程创新———与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》[7]一文中引出三个结论：第一，我国基础教育的惟一出路就是实现从精英主义教育向大众主义教育的转型，或者说，从应试主义教育向素质教育的转型。

这个大方向，既是世界课程教学改革的共同追求，也是我国本土教育改革实践经验的当然结论。

第二，我国的教育科学研究需要“破旧有之陋习，求知识于世界”，直面现实，与时俱进。

贴近学术前沿，与国际接轨；贴近改革前沿，与实践接轨。

这才是繁荣我国教育科学特别是课程教学理论的康庄大道。

第三，无论课程改革纲要还是纲要解读，都是围绕着新的时代所需要的新人的成长为主题展开的，这个主题自然离不开“提升知识”的话题。

我国的课程创新宣告了“凯洛夫教育学”时代的终结。

《全球教育展望》、《教育发展研究》等杂志专门开辟专栏，对王、钟的观点进行了广泛的讨论。

二、课程文化再造中全面的现代教育文化自觉课程作为一种文化的存在，无论是理论还是实践都具有鲜明的文化属性，课程的文化品质是课程改革水平的重要标志。

课程改革不是一个局部的实践，其理论视野和实践领域决定了其全局性和系统性。

在我国基础教育课程改革进程中，课程文化再造与提升的过程实质上是在国际现代教育的背景上，对教育现代性的主动实践过程，是现代教育文化自觉的过程。

现代教育文化自觉的实质是建构人自身解放的教育价值和实践方式，教育作为人类自身生产的实践活动，其文化自觉绝不局限于关于教育价值的认识，更重要的是在人们自觉基础上的实践行为改进。

这种改进是以人的全面而有个性地发展为尺度，其目标是在人的身心发展规律的关照下通过教育实践实现群体发展的有效性和个体发展的适切性，我国课程改革以“为了每位学生的发展”为核心理念，并形成新的课程体系，努力构建基于人自身解放的教育实践方式，充分体现了现代教育文化的精神，在课程改革的推进的过程中正在实现教育现代性的不断生成。

（一）课程改革加快教育转型与概念重建基础教育课程改革是在我国全面推进素质教育的过程中诞生的，是“应试教育”向“素质教育”转型过程的产物，承担着深化落实素质教育的历史使命。

课程理念的明晰、课程功能的转变、课程改革目标的定位、课程结构的调整、课程实施的变革，使素质教育从抽象的理论转向具体的教育行为，加深了广大教育工作者对素质教育理念的理解，并对素质教育有了全面的实践认识，从而加快了教育转型的步伐，随着课程改革的不断深入，人们对传统的教育概念有了新的理解，主动地开始了概念的重建，通过这些概念的重建逐步形成了具有中国特色的素质教育文化。

钟启泉教授对此进行了全面的总结。